Integrert inkluderende undervisningsopprinnelse og problemer med implementering. Inkluderende og integrert læring. Organisatoriske former for integrert læring

Chercher

Seksjon 9 side "Inkluderende opplæring for moderne barn"

Seksjonsmaterialer

Den økende bekymringen for innenlandsk utdanning med behovet for å introdusere integrert (inkluderende) utdanning og ubetydeligheten av suksessene i tjueårsperioden siden begynnelsen av denne prosessen (siden 90-tallet av det tjuende århundre) i vårt land, gjør det relevante problem med å analysere historien til dannelsen og utviklingen av integrert utdanning i verden og identifisere årsakene til feil i utdanningsintegrasjonen i Russland.

På 1600-tallet Den sveitsiske matematikeren J. Bernoulli (1654-1705) introduserer begrepet "integral" i matematikk. I løpet av de neste tre århundrene trenger begrepet "integrering" gradvis inn i andre grener av vitenskapelig kunnskap: først inn i filosofi, deretter inn i psykologi, sosiologi og deretter inn i pedagogikk. Begrepet "integrasjon" er avledet fra det latinske ordet integrare - å fylle på, utfylle og adjektivet heltall - påfyll, integral.

I pedagogikk dukket begrepet "sosial integrasjon" opp i det tjuende århundre. og ble opprinnelig først og fremst brukt i USA i forhold til problemene til rase- og etniske minoriteter, senere - til barn av emigranter og bare i siste tiårene(siden 60-tallet av det tjuende århundre) kom begrepet i tale på det europeiske kontinentet og begynte å bli brukt i sammenheng med problemer med funksjonshemmede (funksjonshemmede).

I pedagogikkens historie ble fremveksten av fenomenet felles læring (det var det det ble kalt til å begynne med, ikke "integrering") av vanlige barn og barn med utviklingsproblemer (1800-tallet) forberedt av den omfattende spredningen og implementeringen av pedagogiske ideer til I.G. Pestalozzi i europeisk utdanningspraksis (1746-1827). Ideen om felles opplæring av vanlige barn og barn med syns-, hørsels- og mentale svekkelser opptok hodet til de ledende europeiske lærerne i de første halvparten av 1800-talletårhundrer (Frankrike, Tyskland, Østerrike, etc.). Til fordel for felles utdanning ga det progressive pedagogiske miljøet en rekke argumenter: muligheten for bredere utdanningsdekning av barn med utviklingshemming (døve, blinde osv.), siden det fantes svært få spesialinstitusjoner for barn i denne kategorien; muligheten for å bruke det pedagogiske potensialet til familien, som er utelukket når du underviser barn på en lukket internatskole (V.A. Eger); muligheten til å gjøre offentlig tilgjengelig spesiell, veldig effektive måter og teknikker brukt i praksisen med å undervise barn med utviklingshemming, som ofte forble en familie, forretningshemmelighet til grunnleggeren av en spesiell privat internatskole for barn med utviklingshemming. Opplæring av barn med utviklingshemming i en offentlig skole ble sett på som en mulighet til å etablere kontakter og trening i kommunikasjon med omverdenen, der et barn med utviklingshemming fortsatt vil måtte leve etter endt skolegang. Lederne for lærerseminarer så muligheten til å forbedre kvaliteten på metodisk opplæring av lærere i offentlige skoler ved å mestre spesifikke teknologier for å undervise barn med utviklingshemming. Således skrev den tyske pedagogen Friedrich H. C. Schwartz i sitt verk «The Theory of Education in Three Volumes» i 1829: «Det er svært gode utdanningsinstitusjoner for døve og blinde, og et viktig skritt fremover vil på nåværende tidspunkt være inkluderingen. av deres prestasjoner i de nasjonale skolene, og derved deres berikelse» (Sitert fra: Ellger-Ruettgardt S.L. Geschichte der Sonderpaedagogik, 2008, s. 109). På den tiden ble det antatt at undervisning av døve eller blinde barn i en offentlig skole ville være billigere enn i en spesiell internatskole (institutt) dersom en spesialutdannet lærer jobbet med dem. Erfaringen med slik trening er kjent i den prøyssiske provinsen Sachsen. På internatskoler (institutter) for døve barn i byen. Erfurt og Halberstadt, senere - i byen. Lærerseminarer ble åpnet i Magdeburg og Weissenfels (Tyskland), hvor det i løpet av bare 2 år (1832-1834) ble utdannet mer enn 100 seminarister, som også kunne jobbe med barn med utviklingsproblemer. Tallrike fakta er kjent om inkludering av barn med psykiske funksjonshemminger i offentlige folkeskoler (skoler for fattige) i europeiske land. I Frankrike, erfaringen til A. Blanchet, som med støtte fra utdanningsdepartementet organiserte den vellykkede utdanning av barn med utviklingshemming i offentlige skoler, var viden kjent.

Utøvelsen av samundervisning var mulig inntil obligatorisk universell utdanning og strenge utdanningskvalifikasjoner ble innført. Gradvis introduksjon i europeiske land på 1800-tallet. lover om obligatorisk grunnskoleutdanning allerede fra 40-50-tallet. fører til en økning i antall barneskoler og overbefolkning av klasser i dem (vanligvis mer enn 80 personer per klasse). Slike utdanningsforhold for barn med utdanningsvansker, med psykisk utviklingshemming, døve, blinde, som i hovedsak trenger en individuell tilnærming, blir uakseptable. Derfor, stadig oftere, blir barn som ikke kan takle det obligatoriske programmet og har utviklingsforstyrrelser enten sendt til tilleggsklasser opprettet på samme skole, eller overført til spesialskoler (internatskoler) som er åpnet for dette formålet, med tanke på denne formen for organisering utdanning av denne kategorien elever som mer progressiv, mild og samtidig frigjør massekvalifiserte skoler fra forpliktelsen til å håndtere vanskelige barn. Pionerene for å undervise barn med utviklingshemming separat fra masseutdanningssystemet var på 1800-tallet. skandinaviske land.

Så, i nesten hundre år (andre halvdel av 1800-tallet og andre halvdel av 1900-tallet), glemte pedagogikken felleslæringen. I løpet av denne perioden bygger verdens utdanningssystem et isolert delsystem i sin struktur - nasjonale spesialundervisningssystemer for de fleste kategorier av barn med funksjonshemminger, og gir differensiert og atskilt fra masseutdanningssystemet for utdanning og oppdragelse av barn i ovennevnte kategori.

Den moderne formen for integrasjon dukket først opp i utlandet først i andre halvdel av det tjuende århundre. Teknologiske og informasjonsrevolusjoner i det tjuende århundre. i kombinasjon med de liberal-demokratiske reformene på 70-tallet, bidro de til økonomisk vekst, penetrasjonen i pedagogikk, både generell og spesiell, av humanistiske ideer, innovative teorier og teknologier, inkludert innføring og implementering av teori og praksis for interaktive og miljøtilnærminger i utdanning.

En nøkkelrolle i utviklingen av integreringsprosesser ble spilt av begrepet "normalisering" fremsatt av de skandinaviske landene (N.E. Bank-Mikkelsen - 1959; B. Nirie - 1968), en lovfestet posisjon for sosialpolitikk i forhold til personer med funksjonsnedsettelser, som er basert på ideen om normalisering av sosiale livsvilkår for mennesker med nedsatt funksjonsevne i samsvar med internasjonale rettsakter (“Declaration of Human Rights” etc.). En av komponentene i aspektene ved normalisering var integrert (inkluderende) opplæring.

De økonomiske, teknologiske og informasjonsmessige egenskapene til de utviklede landene i Europa, USA og Japan har gjort det mulig å skape, for implementering av inkluderende opplæring, sammen med det eksisterende systemet for spesialundervisning, et parallelt spesialpedagogisk miljø i systemet masseundervisning, samt å gjøre urban infrastruktur så tilgjengelig som mulig for personer med nedsatt funksjonsevne, for å fjerne informasjon og andre barrierer og i betydelig grad redusere begrensninger på mulighetene for deltakelse for denne kategorien av befolkningen i det sosiale livet.

Allerede fra 60-tallet. På 1900-tallet begynte søket etter måter for felles utdanning, som ble utført parallelt i europeiske land (skandinaviske land), i USA og Japan. Hvis integrasjon i Skandinavia begynner å bli realisert hovedsakelig på en normativ og praktisk måte, blir implementeringen i USA innledet av pedagogiske søk og eksperimenter.

I USA i 1962 publiserte M.C.Reynolds et spesialundervisningsprogram, som sørger for å oppnå størst mulig deltakelse av barn med nedsatt funksjonsevne i den generelle utdanningsstrømmen i henhold til prinsippet: "ikke mer spesifikt enn nødvendig." I 1970 foreslo amerikanske E.N Deno et lignende konsept, som kalles «Cascade Model» (se Deno E.N. «Special Education as Developmental Capital» // Exceptional Children, 1970, nr. 37, 229-237). «Kaskaden» forstås som et system for å støtte sosiopedagogiske tiltak som lar et barn med nedsatt funksjonsevne forlate «mainstream» så lite som mulig. Dette begrepet ble utbredt i vårt land på 90-tallet av det tjuende århundre, da USA allerede hadde byttet til en ny terminologi ("inkludering").

Etter de første vesteuropeiske landene, i 1975, satte USA integrering i landet sitt på et juridisk grunnlag med vedtakelsen av lov 94-142 (The Education for all Handicapped Children Act). Introduksjon til 70-tallet - tidlig. 80-tallet XX århundre integreringsinnovasjoner i pedagogisk praksis ved masseskoler i USA har ført til fremveksten av en rekke vanskeligheter og problemer. Som studier utført på den tiden blant lærere viser, var et av de betydelige problemene masseskolelærernes uforberedelse for en ny type profesjonell aktivitet og nytt ansvar. Et lignende bilde har blitt ganske typisk for mange europeiske land som gjaldt i andre halvdel av det tjuende århundre. til implementering av integreringsideer i utdanning.

Pionerenes håp, knyttet til rask og utbredt «mainstreaming», ble ikke realisert. Det ble klart at programmet for normalisering og integrert utdanning ikke kan implementeres på en dag, ved å bruke metoden for administrative beslutninger og ganske enkelt overføre barn med spesielle behov fra en spesialskole til en masse. Det kreves betydelig og langsiktig organisatorisk og metodisk arbeid før funksjonshemmede barn kommer til en offentlig skole, som innebærer passende opplæring av masselæreren, finne optimale måter å endre læreplaner på, utvikle nye metodiske tilnærminger, metoder, teknikker og didaktiske miljøer som ville tillate deltakelse alle barn i utdanningsprosessen i samsvar med deres egenskaper, evner og behov sammen, i et felles pedagogisk rom for alle. Vi trenger også klare ideer om kilder og mengder finansiering for integrert utdanning, og om måter å overvåke etterlevelse av alle barns rettigheter til en fullverdig utdanning.

Allerede tidlig på 80-tallet av det tjuende århundre. Amerikanske forskere snakker om utillateligheten av å anvende "kampanje"-prinsippet i forhold til innføringen av integrering, og understreker: arbeidet til en utrent offentlig skolelærer med et funksjonshemmet barn bør betraktes som en kriminell situasjon.

Behovet for å understreke viktigheten av organisatoriske, metodiske og didaktiske transformasjoner i masseskoler for å implementere "riktig" integrasjon førte til en endring (avklaring) av terminologi og fremveksten og bruken av det amerikanske utdanningssystemet i pedagogikk på 80-tallet av det tjuende århundre. . et nytt begrep som betegner situasjonen for felles læring: inkludering, som snart ble utbredt i verden takket være nye internasjonale dokumenter som ble retningslinjer for handling for en rekke utviklede land. I 1994, i regi av UNESCO, ble verdenskonferansen om utdanning for personer med spesielle behov holdt i Salamanca (Spania), som introduserte begrepet "inkludering" i internasjonal bruk og proklamerte prinsippet om inkluderende utdanning. Inkluderende opplæring innebærer ikke bare aktiv inkludering og deltakelse av barn og unge med nedsatt funksjonsevne i utdanningsprosessen på en vanlig skole, men i større grad restrukturering av hele prosessen med masseopplæring som et system for å møte utdanningsbehovene til alle barn .

I USSR finner ikke ideen om integrert utdanning støtte verken i systemet for masseutdanning eller i systemet for spesialundervisning. I form av et eksperiment har det vært gjenstand for forskning i lang tid ved Research Institute of Defectology ved Academy of Sciences of the USSR (70-tallet - E.I. Leongard under ledelse av prof. F.F. Rau; deretter - der fra 80-tallet til i dag – et team av forskere ledet av N.D. Shmatko). Siden begynnelsen av 90-tallet av det tjuende århundre har en rekke utdanningsinstitusjoner i Russland (Moskva, St. Petersburg, Novosibirsk, etc.) begynt å jobbe i integreringsmodus, men den systematiske innføringen av inkluderende utdanning i Russland har ikke skjedd til dags dato. I det overveldende flertallet av tilfellene tilhører initiativet for å fremme integreringsideer representanter for spesialpedagogikken.

I mellomtiden, ved begynnelsen av det 21. århundre. I utlandet forstås integrering i bred sosiofilosofisk forstand som en form for væren, felleslivet til vanlige mennesker og mennesker med funksjonshemninger (funksjonshemmede), for eller mot som samfunnet og dets delsystemer (inkludert delsystemet utdanningsinstitusjoner) står i mot. , og i forhold til hvilke begge medlemmer av samfunnet har rett til fritt valg (E.E. Kobi, 1983, 1999).

Integrering som en form for sosial tilværelse sørger for ubegrenset deltakelse av en person med spesielle behov i alle sosiale prosesser, på alle utdanningsnivåer, i fritiden, på jobben, i gjennomføringen av ulike sosiale roller og funksjoner, og denne retten er lovlig forankret i de fleste utviklede land i verden.

Utenlandspedagogikken ser på integrering som en mulighet for vanlige barn og barn med nedsatt funksjonsevne til å leve og studere sammen, med støtte og akkompagnement av denne prosessen med tiltak av økonomisk, organisatorisk, didaktisk og metodisk karakter. I den pedagogiske forståelsen betyr integrering at alle barn studerer, jobber, leker sammen, og tar hensyn til hver enkelts spesifikke evner og behov, i et felles innhold og kommunikasjonsrom. Samtidig legges det til rette for barn og unge med nedsatt funksjonsevne i den felles utdanningsprosessen for deres aktive deltakelse i alle deler av denne prosessen, og dermed fremme deres utvikling og utdanning.

For tiden er bruken og tolkningen av begrepet inkludering forskjellig både i utlandet og i Russland. Det brukes ofte for å referere til radikalt motstridende fenomener. Dette inkluderer ukvalifisert entusiasme (hovedsakelig fra ledelsesstrukturer) om muligheten for full inkludering, og inspirert propaganda om inkluderingsfilosofien, basert på ideen om moralsk og etisk, samt sosialt ansvar og menneskerettigheter. Dette er også en betegnelse på reelle muligheter for felles opplæring av vanlige barn og barn med spesialpedagogiske behov, bekreftet så langt av relativt lite empirisk erfaring, som avdekker både fordeler og ulemper med slik felles opplæring. Denne erfaringen viser også at en offentlig skole har grenser (grenser) for endringene som er tillatt i den, ment å implementere pedagogisk inkludering av barn med funksjonshemming.

Spesiell oppmerksomhet i analysen av fenomenet felles læring gis til de emosjonelle aspektene ved aksept, enighet i en gruppe, samfunnet med eksistensen av en spesiell person, med realiseringen av hans rettigheter i alle livets sfærer, noe som understrekes i utenlandske tolkninger av begrepet "inkludering" og kontrasteres med begrepet "ekskludering" (ekskludering fra samfunnet) (T.V. Furyaeva, 2005). Som nevnt ovenfor anser amerikansk pedagogikk bruken av begrepet «inkludering» som å understreke de grunnleggende transformasjonene av masseskolen for å møte oppgavene og behovene til felles opplæring av vanlige barn og barn med utviklingsproblemer. I tysktalende land brukes begrepet "inkludering" relativt lite. Her fortsetter de å bruke de tradisjonelle begrepene «integrering», «felles læring», «inkludering». Land som følger den amerikanske utdanningsmodellen introduserer den i økende grad i form av sporpapir til faglig og vitenskapelig bruk. Et eksempel på slik bruk av begrepet er vårt land.

Moderne utenlandspedagogikk, basert på generelle prinsipper integrering og inkluderende utdanning, dannet på grunnlag av nesten et halvt århundres erfaring, har i dag en veldig spesifikk skala av indikatorer, anerkjent av land med et utviklet integreringssystem, ved hjelp av hvilke man kan sammenligne og evaluere tilstedeværelsen og nivået av utvikling av integrasjonsprosesser i forskjellige land. La oss nevne noen få av disse indikatorene, de mest betydningsfulle fra vårt synspunkt:

tilstedeværelsen og implementeringen i landet av relevant lovgivning, i henhold til hvilken integrert (inkluderende) utdanning er mulig eller anbefalt;

å sikre det økonomiske grunnlaget for disse rettsaktene;

fraværet av regulatoriske og byråkratiske hindringer for innovasjon knyttet til inkluderende utdanning;

utdanning og skolegang for personer med nedsatt funksjonsevne betraktes som en egen, uavhengig oppgave for spesialister og fagfolk i masse- og spesialsystem utdannelse;

beredskapen og evnen til spesialister relatert til dette problemet til å jobbe kollektivt;

implementering av et system med tiltak for forebygging, tidlig oppdagelse og tidlig omfattende hjelp til barn med nedsatt funksjonsevne og deres familier, som bidrar til å redusere påfølgende vanskeligheter i felles oppdragelse og utdanning av barn med funksjonshemminger og vanlige barn;

gjennomføring av masseskolesystemiske reformer av utdanningsprosessen, takket være hvilke det blir mulig eller letter opptak av barn med nedsatt funksjonsevne til skolen og deres fulle deltakelse i utdanning og i hele skolens liv;

opprettholde den funksjonelle statusen til eksisterende institusjoner i spesialundervisningssystemet og forbedre spesialpedagogiske forhold for barn med utviklingsproblemer som studerer i disse institusjonene;

differensiering av elevenes utdanningsvansker som grunnlag for å organisere utdanningen deres, inkludert nøye og individuelt utvalg av utdanningsmiljøet for å forhindre sekundære avvik i barnets utvikling og behovet for dets isolerte utdanning;

sertifisering av spesialpedagogiske miljøer i generelle utdanningsinstitusjoner;

åpenhet av generelle og spesielle utdanningssystemer for fri overgang, om nødvendig, for studenter til masseutdanningssystemet og tilbake;

tilstedeværelsen av sosiale og pedagogiske forhold for livet til et barn med funksjonshemminger i familien og familiens fulle deltakelse i oppveksten hans;

respekt for retten til å velge foreldre: Foreldre til barn med nedsatt funksjonsevne har rett til fritt å velge enten inkluderende opplæring eller opplæring i en spesialundervisningsinstitusjon; tilgjengelighet av økonomisk støtte for implementering av denne rettigheten;

sikre tilgjengelighet for inkluderende utdanning (transport, boligforhold og sosiale relasjoner, arkitektur og nærhet til utdanningsinstitusjonen, etc.);

levere de nødvendige pedagogiske ressursene til barnet som trenger dem, og ikke omvendt, når barnet blir levert til de tilgjengelige ressursene;

overholdelse av prinsippet om frivillighet: alle deltakere i integreringsprosessen og inkluderende opplæring samhandler og samarbeider med hverandre frivillig;

implementering av integreringsprosessen i ulike former - fra isolerte klasser i strukturen til en masseskole gjennom individuell integrering til integrerings (inkluderende) klasser, avhengig av elevenes behov og evner.

Det er også viktig å vurdere om disse kjennetegnene er et utbredt fenomen i landet eller er lokale av natur.

Basert på kriteriene ovenfor vil vi kun gi kort beskrivelse problemer med å innføre inkluderende opplæring i landet vårt moderne scene, begrenset av omfanget av denne publikasjonen.

Så i dag reiser implementeringen av utdanningsintegrasjon i Russland som inkluderende utdanning for landet vårt spørsmålet om behovet for å endre metodikken for å introdusere integreringsinnovasjoner i utdanningssystemet.

Inkluderende opplæring krever en systematisk tilnærming til å løse integreringsproblemer, dvs. ta hensyn til og bringe i samsvar på statlig, regionalt og kommunalt nivå alle delsystemer (pedagogiske, sosiale, juridiske, økonomiske) direkte eller indirekte relatert til integreringsprosesser.

I virkeligheten, i det andre tiåret i Russland, har utdanningsintegrasjon hovedsakelig blitt implementert ved hjelp av ekstrapolasjonsmetoden, dvs. eksperimentell overføring og tilpasning til hjemlige forhold, modifikasjon av noen velutviklede og positivt utprøvde utenlandsformer for utdanningsintegrasjon. Dessuten, i det overveldende flertallet av tilfellene, er dette arbeidet initiert og utført av representanter for spesialundervisningssystemet, ofte med midler fra utenlandsk veldedighet, mens delsystemene for masseundervisning som påvirkes av utdanningsintegrasjon fortsetter å eksistere under uendrede og kjente forhold. Realiteten er at integreringen av barn med spesialpedagogiske behov finner sted i et lenge etablert system med normativ masseundervisning som er vanskelig å akseptere innovasjon, som ikke kan være smertefri eller likegyldig for dette systemet (organisatorisk, innholdsmessig, normativt, didaktisk, økonomisk , sosiopsykologisk).

Forsøk på å forene to systemer som har utviklet seg isolert i lang tid - spesialundervisning basert på tradisjonelle medisinske klassifikasjoner og med typene defekter som oppstår fra dem, på den ene siden, og på den andre, masseundervisning med sitt konservative konsept i form av utdanningsgrupper (klasser) som er relativt homogene når det gjelder suksess, tradisjonelt fokusert på suksess, med motivasjon for læring basert på normativ vurdering og mellommenneskelig sammenligning, skaper i realiteten betydelige vanskeligheter for implementeringen av ideen om. inkluderende utdanning. Når man ser på integreringshistorien, kan man se at vanlig skoleintegrering i fremmede land XX århundre begynte (etter en periode med eksperimenter) med den tilsvarende lovgivningsreformen av masseutdanningssystemet for integreringsoppgavene. I dag er det ikke et sterkt lovgrunnlag i utdanning for gjennomføring av integreringsprosesser, for ikke å snakke om dets økonomiske grunnlag. Det er nok å si at i ti år (!) har den utarbeidede føderale loven om spesialundervisning, i utviklingen som de beste innenlandske og utenlandske spesialistene deltok, ikke blitt godkjent. Utenlandske eksperter kalte det en av de beste i Europa.

Masseutdanningssystemet i Russland i dag har verken et konsept, eller teknologier, eller drivkrefter, verken midlene eller, viktigst av alt, attraktive motiver for å gjennomføre eventuelle interne endringer for å oppfylle målene for inkluderende opplæring.

Det er ingen og er heller umulig for øyeblikket, materielle garantier for inkluderende opplæring som et kostbart prosjekt, som bør inkludere, samtidig med opprettelsen av et sertifisert spesialpedagogisk miljø i en masseskole, bevaring av det eksisterende spesialundervisningssystemet. , forbedring av dets materielle forhold på grunn av en viss lossing (redusering av antall elever, per lærer). Vi snakker i hovedsak om å bygge et parallelt og sertifisert spesialundervisningssystem i strukturen til masseutdanningssystemet - slik tilfellet er i siviliserte land i verden. Ideen om inkluderende opplæring er også basert på retten til å velge, og ingen av alternativene for dette valget (masse eller spesialskole) skal være dårligere enn det andre. I Russland vurderer pedagogiske ledelsesstrukturer oftest inkluderende opplæring som en måte å spare penger på utdanning ved å flytte elever med behov for spesialundervisning til ordinære skoler og stenge de aller flester. Denne prosessen får fart i ulike regioner i Russland og vil mest sannsynlig ikke snu, og dermed forvrenge og diskreditere de humanistiske ideene om inkluderende utdanning.

Direkte relatert til dette er problemet med å skape et sertifisert spesialpedagogisk miljø i systemet for masseundervisning, samt verktøy for å overvåke overholdelse av retten til spesialundervisning av høy kvalitet for barn med nedsatt funksjonsevne. Sertifisering av utdanningsmiljøet bør redde barn med nedsatt funksjonsevne fra en masseskoles uansvarlighet ved innføring av målrettet (per innbygger) finansiering, når administrasjonen av en "inkluderende" skole kun er interessert i tilgjengeligheten av ev. flere barn med nedsatt funksjonsevne (mer presist, de materielle ressursene som følger dem), men ikke i å skape et spesielt pedagogisk miljø for dem.

Ved å gjenta feilen fra USA på 70- og 80-tallet av det tjuende århundre, implementeres innenlandsk utdanningsintegrasjon i dag uten seriøs spesialopplæring for lærere og psykologer i masseutdanningssystemet for å arbeide under integreringsforhold. Pedagogiske universiteter og høyskoler har i dag ikke teknologien til å forberede verken masseskolelærere eller spesiallærere av ulike spesialiteter for arbeid innen inkluderende opplæring.

I mellomtiden, gitt de geo-romlige egenskapene, regionale økonomiske, sosiale og sosiokulturelle, konfesjonelle og andre forskjeller som er karakteristiske for Russland, er det bare et høyt kvalifisert team av spesialister (logopatolog og lærer) som kompetent kan velge en adekvat integreringsmodell for et bestemt barn med nedsatt funksjonsevne. på stedet, og administrator) i stand til å jobbe i et integrert miljø. Dette er kanskje Russlands spesifisitet og en måte å kompetent løse integrasjonsproblemer på bakken. Imidlertid i høyere og sekundære systemer lærerutdanning Verken pedagogisk og metodisk støtte eller universitetslærere i dag er rettet mot å løse problemene med inkluderende opplæring.

Det ble bemerket ovenfor at implementeringen av inkluderende opplæring er direkte relatert til tilstedeværelsen i landet av et etablert system for tidlig omfattende bistand. Kun barn som har mottatt tidlig omfattende hjelp er i betydelig grad forberedt på læring i de høye kravene til et inkluderende miljø. Landet vårt henger etter i denne utdanningssektoren med mer enn 20 år, og opplæringen av spesialister for implementering av tidlig omfattende assistanse er så langt utført i 2-3 pedagogiske universiteter, hvorav ett er Moskva City Pedagogical University (fakultetet) spesialpedagogikk).

For å lykkes med pedagogisk integrering er det sosiopsykologiske aspektet av problemet av ikke liten betydning, inkludert kategorien mentalitet som påvirker holdningen til både samfunnet som helhet og de som tar ansvarlige beslutninger innen lovgivning, organisering og finansiering av utdanning. Det kan slås fast at det i den russiske offentlige bevisstheten i dag gjenstår en defektorientert tilnærming (funksjonshemmede barn, syke barn, etc.).

Prioritet i vår landkategori sosial beskyttelse før kategorien utdanning for funksjonshemmede, går genetisk tilbake til de brille-paternalistiske determinantene som ble nedfelt for mange århundrer siden av russisk ortodoksi, og er en sterk komponent i den russiske mentaliteten. Derfor, selv i dag i offentlige programmer rettet mot personer med funksjonshemninger, er prioriteringen av materiell hjelp til "syke barn" og "funksjonshemmede barn" synlig fremfor programmet for kvalitetsutdanning for dem som et middel til sosial integrering og selvrealisering i livet . Det er ennå ikke et sterkt sosio-profesjonelt partnerskap mellom defektologer og masseskolelærere. I pedagogisk presse og på relevante skolenettsider kan man se stort sett optimistiske rapporter med omtrent følgende innhold: «To funksjonshemmede barn kom for å studere hos oss. Det er laget en rampe for dem."

Mange problemer oppstår når man prøver å normalisere det sosiopsykologiske klimaet i en hjemlig ungdomsskole som går inn på integreringsveien. Inkluderende utdanning er umulig uten sosialt partnerskap. Imidlertid er det i dag ikke engang blant vanlige barn, siden den innenlandske masseskolen tradisjonelt sett ikke er fokusert på individet som sådan, men på resultatet (suksess med å bestå Unified State Exam, prosentandelen av de som er tatt opp til universiteter). Partnerskap på skolen er erstattet av konkurranse, der de smarteste, sunneste, sterkeste og vakreste vinner. Det etablerte systemet med skoleverdier til den innenlandske masseskolen i dag er i dyp motsetning til ideen om inkluderende opplæring.

Avslutningsvis kan vi konkludere med at landet vårt for øyeblikket bare er på fjerne tilnærminger til virkelig inkluderende utdanning, veien til dette går gjennom å overvinne (eller ikke overvinne) systemiske problemer med innenlandsk utdanning.

Litteratur

Malofeev N.N. Vesteuropeisk erfaring med å støtte elever med spesialpedagogiske behov i integrert utdanning / Defectology, nr. 5, 2005.

Malofeev N.N. "Hvorfor integrering i utdanning er naturlig og uunngåelig" // Almanakk til IKP RAO, nr. 11/2007, elektronisk versjon).

Nazarova N.M. Mønstre for utvikling av integrering som sosialt og pedagogisk fenomen // Kompenserende opplæring: erfaring, problemer, utsikter - M., 1996.

Nazarova N.M. Opprinnelsen til integrering: leksjoner for fremtiden // I samlingen: «Barn i den moderne verden» St. Petersburg, 2008.

Spesialpedagogikk i 3 bind. Bind I.: Nazarova N.M., Penin G.N. Spesialpedagogikkens historie - M., 2007.

Furyaeva T.V. Pedagogikk for integrering i utlandet. - Monografi - Krasnoyarsk, 2005.

Eberwein K. (Hrsg.) Integrationspaedagogik.- 5 Auflage.- Beltz Verlag.- Weinheim und Basel.-1999.

Ellger-Ruettgardt S.L. Geschichte der Sonderpaedagogik.- Ernst Reinchardt Verlag.- Muenchen.- 2008.

Hinz A. Heterogenitaet in der Schule. Integrasjon Erziehung- Koedukation. Hamburg, 1993.

Hinz A. Von der Integration zur Inclusion –terminologisches Spiel oder konzeptionelle Weiterentwicklung. I:

Zeitschrift fur Heilpaedagogik, nr. 53, 2002, s.354-361..

Heimlich U. Integrativ pedagogikk. Eine Einfuеhrung. München, 2004.

Relatert informasjon.

Innovative teknologier i inkluderende opplæring

T.V. Grebennikova

OKDOU "Barnehage av kompenserende type "Zdorovyachok" Kursk

Inkludering av barn med spesielle behov i masseutdanningsinstitusjoner sørger for spesialisert korrigeringshjelp og psykologisk støtte, hvis oppgaver er å overvåke barnets utvikling, suksessen til utdanningen hans og gi hjelp til å løse tilpasningsproblemer blant friske jevnaldrende. Følgelig bør en klart organisert og velfungerende infrastruktur for spesialisert kriminalomsorg og psykologisk bistand til barn med nedsatt funksjonsevne integrert i utdanningsinstitusjoner fungere i det pedagogiske rommet (Integrert (inkluderende) utdanning: tilblivelse og implementeringsproblemer // Sosialpedagogikk. - 2010. - Nr. 1).

For tiden, i det russiske utdanningssystemet (forfattere av konseptet N.N. Malofeev, N.D. Shmatko - IKP RAO) er det flere typer integrering i utdanningsprosessen:

1. Kombinert integrasjon (pedagogisk i type).
2. Delvis integrering (etter type pedagogisk og sosial).
3. Midlertidig integrering (sosial av utseende).
4. Blandet integrasjon (pedagogisk i type).

Forfatterne av konseptet identifiserer også en type fullstendig integrasjon, der et "spesielt" barn med et høyt nivå av psykofysisk utvikling, nær normen, går på en utdanningsinstitusjon på lik linje med jevnaldrende, og mottar spesialisert omsorg i eksterne institusjoner (PPMS-sentre, talesentre, døverom, etc. ).

Dessverre kan delvis eller fullstendig implementering av noen av de ovennevnte integreringsformene innebære følgende problemer og risikoer:

1. Administrativ og faglig uforberedthet til å ta i bruk inkluderende praksis.
2. Mangel på variasjon i utdanningsstandarder.
3. Utilstrekkelige mekanismer for å implementere inkluderende praksis.
4. Utilstrekkelig metodisk støtte for gjennomføring av den inkluderende opplæringsprosessen og tilsvarende teknologisk og psykologisk-pedagogisk støtte.
5. Vanskeligheter med samhandling mellom alle deltakere i den inkluderende opplæringsprosessen.

Det skal bemerkes at ved alle identifiserte typer integrering (med unntak av full integrering) forutsettes det at det er en viss spesialenhet i lærestedet med egen stab av spesialpedagoger.

Inkluderende opplæring er en prosess for videreutvikling og utvidelse av utdanningsintegrasjon. Integrasjon og inkludering er ikke motstridende begreper. Dette er nivåene i én sosial prosess som påvirker og endrer utdanningssystemet. (Sirotyuk A.S. Organisering av flerfagsaktiviteter til spesialister i systemet for inkluderende opplæring //Alma Mater (Bulletin of Higher School). M., 2012. Nr. 4).

I denne forbindelse er hovedoppgaven som må løses inkludering av ulike grupper av barn i utdanningsprosessen og skape like forhold for hvert barn. Derfor er inkludering, i henhold til UNESCOs definisjon, forstått som en dynamisk tilnærming som innebærer å oppmuntre til forskjeller og oppfatningen av de individuelle egenskapene til hvert enkelt barn, ikke som et problem, men som en mulighet til å berike læringsprosessen (Semago N.Y., Semago M.M. , Semenovich M.L., Dmitrieva T.P., Averina I.E. Inkluderende utdanning som første trinn på veien mot et inkluderende samfunn // Psychological Science and Education 2011. Nr.

Førskoleopplæringssystemet er best egnet for å implementere en inkluderende tilnærming fordi:

1. De fleste barnehager har et godt tilrettelagt utviklingsmiljø;
2. forskjeller i den kognitive utviklingen til førskolebarn med normativ og avvikende utvikling er ikke så kritisk;
3. spilltilnærminger til utdanning og trening bidrar til utvikling av barn med ulike startevner;
4. barn førskolealder vellykket kopiere en tolerant holdning til barn med spesielle behov;
5. et stort antall fritidsaktiviteter gjør det mulig å lære en rekke barn og deres familier å samhandle i en følelsesmessig positiv kontekst.

En integrativ tilnærming gjennomføres i dag også i de barnehagene der isolerte grupper av kompenserende type arbeider (logoterapi, for barn med sensoriske, motoriske og intellektuelle funksjonsnedsettelser) (Zubareva, T. G. Organisering av PMPK-aktiviteter i en institusjon. - S. 19-27 ).

For å implementere denne oppgaven trengs verktøy og teknologier, som samtidig må være universelle og også individuelle, siden hvert barn har sine egne pedagogiske behov og evner. Moderne interaktive og fjernundervisningsteknologier har nettopp disse egenskapene, noe som gjør det mulig å fullt ut introdusereinkluderende opplæring.

Innovasjonsaktiviteter er rettet mot å løse følgende oppgaver:

1. skape forhold for å få en fullverdig utdanning uten territorielle eller intellektuelle begrensninger;
2. skape det nødvendige tilpasningsmiljøet i utdanningsinstitusjoner ved å styrke utdannings- og materiellbasen til institusjoner;
3. justering av PHC-støtte basert på inkluderende tilnærminger;
4. gi individuell pedagogisk støtte til barnet;
5. sikre tilgang til tilleggsutdanning i en utdanningsinstitusjon;
6. skape forutsetninger for å motta utdanning under ulike variable forhold.

De mest populære og effektive teknologiene for tiden er:

1. Interaktive teknologier som tillater:

• etablere kontakt mellom barn og jevnaldrende i gruppen og med voksne;
• umerkelig forstyrre den pedagogiske prosessen, siden vurderingen gitt av maskinen er forståelig for barnet og blir oppfattet av ham objektivt;
• lage ulike læringssituasjoner i gruppen (ta hensyn til de individuelle egenskapene til hvert barn), for å løse som du kan prøve ulike alternativer.

I tillegg lar disse teknologiene lærere selvstendig lage for barnet undervisningsmateriell tar hensyn til dens egenskaper og behov, samt å gjøre de nødvendige endringene så raskt og fleksibelt som mulig (Zubareva, T.G. Innhold i arbeidet til en lærer-logoped ved Senter for psykologisk, medisinsk og sosial støtte, s. 37- 40).

2. Fjernteknologier

Moderne datateknologi endrer konseptet med fjernundervisning fullstendig. Tross alt, nå, til tross for at eleven er utenfor klasserommet, kan han se og høre hva som skjer og delta aktivt i læringsprosessen. En ekstremt viktig oppgave er også konstant og effektiv akkompagnement og støtte fra spesialister, lærere og lærere, fordi vellykket utdanning av barn avhenger av dem.

Samtidig er det nødvendig å implementere et støttesystem for alle deltakere i utdanningsprosessen, som kan oppnås ved hjelp av et multifunksjonelt interaktivt sensorisk kompleks. Med dens hjelp kan du løse problemer som psykofysiologisk utvikling, korreksjon og utvikling av sensoriske integreringsfunksjoner, og utføre ulike komplekser rettet mot å implementere korrigerende og utviklingstiltak.

Artikkelen er viet problemet med beredskapen til lærere i videregående skoler til å implementere inkluderende opplæring av barn med funksjonshemninger i en offentlig skolesetting som et av hovedproblemene som krever utvikling av avanserte opplæringsprogrammer og psykologisk støtte for deltakere i den inkluderende prosessen . Her presenterer vi data som illustrerer hovedparametrene for lærernes faglige og psykologiske beredskap til å inkludere et "spesielt" barn i den generelle utdanningsprosessen. De profesjonelle vanskene til en offentlig skolelærer knyttet til mangel på kunnskap om den spesifikke utviklingen til barn med spesielle pedagogiske behov, metoder og teknologier for å jobbe med dem, samt de psykologiske vanskelighetene med deres følelsesmessige aksept er beskrevet. Forfatterne legger spesiell vekt på utviklingen av et system med omfattende støtte for allmennpedagogiske lærere som går inn i den inkluderende prosessen fra spesialister innen kriminalpedagogikk, spesial- og pedagogisk psykologi. Artikkelen reiser spørsmålet om behovet for å utvikle et sett med programmer for dynamisk vurdering av parametrene for inkluderingsprosessen i alminnelige utdanningsinstitusjoner, hvorav en, ifølge forfatterne, bør være lærerens beredskap for profesjonell aktivitet under inkluderingsforhold. .

Alyokhina S.V., Alekseeva M.N., Agafonova E.L. Læreres beredskap som hovedfaktoren for suksessen til den inkluderende prosessen i utdanning // Psykologisk vitenskap og utdanning. 2011. nr. 1. S. 83-92.

Kopiere

Artikkelfragment

Inkludering dekker de dype sosiale aspektene ved skolelivet: det skapes et moralsk, materiellt, pedagogisk miljø tilpasset ethvert barns pedagogiske behov, som kun kan sikres gjennom nært samarbeid med foreldrene, i tett samspill mellom alle deltakere i teamet. utdanningsprosessen. Det bør være folk som jobber her som er klare til å forandre seg med barnet og for barnets skyld, ikke bare den "spesielle", men også den mest vanlige. For barn med nedsatt funksjonsevne betyr prinsippet om inkluderende opplæring at mangfoldet av behov hos elever med nedsatt funksjonsevne skal dekkes i et utdanningsmiljø som er minst begrensende og mest inkluderende for dem. Gjennomføringen av dette prinsippet betyr: 1) alle barn skal inkluderes i det pedagogiske og sosiale livet på skolen på deres bosted; 2) oppgaven til en inkluderende skole er å bygge et system som møter behovene til alle; 3) i inkluderende skoler får alle barn, ikke bare barn med nedsatt funksjonsevne, støtte som gjør at de kan lykkes, føle seg trygge og høre til.

Litteratur

1. Mot en inkluderende skole: En manual for lærere. USAID, 2007.
2. Nazarova N. Integrert (inkluderende) utdanning: tilblivelse og implementeringsproblemer // Sosialpedagogikk. 2010. Nr. 1.
3. Romanov P.V., Yarskaya-Smirnova E.R.. Handikappolitikk: Sosialt statsborgerskap for funksjonshemmede i det moderne Russland. Saratov, 2006.
4. Loshakova I. I., Yarskaya-Smirnova E. R.. Integrering i differensieringsforhold: problemer med inkluderende opplæring av funksjonshemmede barn // Sosiale og psykologiske problemer ved utdanning av atypiske barn. Saratov, 2002.
5. Shcherbakova A. M., Shemanov A. Yu. Kontroversielle spørsmål om personlighetsutvikling av et barn med intellektuell funksjonshemming // Psykologisk vitenskap og utdanning. 2010. Nr. 2.
6. Føderal statlig standard for grunnskoleopplæring. http://mon. gov.ru/pro/fgos/noo/pr_fgos_2009_of_1n_01.pdf
7. Yasvin V.A. Utdanningsmiljø: fra modellering til design. M., 2001.
8. Lipsky D. TIL., Gartner A. Oppnå full inkludering: Plassere elevene i sentrum av utdanningsreformen // W. Stainback og S. Stainback (Red). Kontroversielle spørsmål som møter spesialundervisning: Divergerende perspektiver. Boston: Allyn & Bacon, 1991.

Lærer på en inkluderende skole.

Staten garanterer alle barn rett til gratis allmennutdanning. Pedagogisk integrering innebærer samliv mellom barn som har utviklingshemming og deres normalt utviklende jevnaldrende i en utdanningsinstitusjon.

En av disse endringene var utviklingen av ideer for å sikre lik tilgang til utdanning som en av de sosiale verdiene til ulike kategorier av funksjonshemmede, overvinne barrierer for sosial diskriminering og utvikle et fellesskap som inkluderer «forskjellige mennesker som likeverdige».

Inkluderende utdanning er en av komponentene i flerkulturell utdanning.Dette er et nytt område med pedagogisk kunnskap som tiltrekker seg oppmerksomheten til ikke bare spesialister, men også allmennheten.

lag av publikum. Dermed er utdanning for alle en av vår tids presserende utfordringer. Det krever opprettelsen av det mest tilgjengelige og effektive pedagogiske rommet, som vil bli organisert under hensyntagen til alle de individuelle egenskapene til studentene og inkluderer ikke bare elever, men også lærere, foreldre og hjelpespesialister. En av de sentrale er en lærer som er i stand til å skape og opprettholde en inkluderende prosess. Et slikt syn på en person og betingelsene for hans selvrealisering og tilpasning i verden kan ikke annet enn å endre ideer om utdanning og dens mål. Kravene til lærerprofesjonalitet er også i endring. Profesjonalitet forutsetter at læreren nøyaktig representerer det strategiske målet for sine aktiviteter, vet hvordan han skal se dette målet under spesifikke forhold, og dermed formulere oppgaver. Læreren har et bredt spekter av virkemidler for å løse slike problemer og kan både velge de nødvendige midlene fra eksisterende og lage nye. Han utfører alle sine handlinger innenfor en viss verdiramme, styrt av en profesjonell etikk og et personlig verdisystem. Det gjenstår å legge til at han utfører alle handlingene sine ikke etter konsept, men bevisst, og reflekterer og forbedrer evnene sine. Og til slutt: en profesjonell vet at han er en profesjonell, og dette faktum er et spørsmål om selvrespekt.

Den interne troen til en profesjonell lærer kan representeres som følger: «Jeg vet hvorfor og hva jeg gjør; Jeg ser måter å nå mine mål på; Jeg kjenner tydelig grensene, inkludert de etiske, for mine handlinger. Jeg vet at jeg kan løse problemene jeg står overfor godt, vakkert, grasiøst og jeg liker det. Jeg er en profesjonell."

Oppgaver for læreren:arbeider med begavede elever; arbeid i forhold til skoleimplementering av inkluderende utdanningsprogrammer; undervisning i russisk til elever som det ikke er morsmålet deres for; arbeider med offentlige skoleelever med utviklingsproblemer; arbeide med avvikende sosialt forsømte elever som har alvorlige atferdsproblemer; overvåking og undersøkelse av kvaliteten på utdanning, tilsvarende internasjonale standarder mv.

Innholdet i lærerens faglige standard.

Pedagogiske aktiviteter for utforming og implementering av utdanningsprosessen i allmennutdanningsorganisasjoner, inkludert funksjoner som opplæring, utdanning og utvikling. Pedagogisk virksomhet for utforming og gjennomføring av allmennutdanningsprogram, som omfatter slike funksjoner som pedagogisk arbeid i en førskolepedagogisk organisasjon, i grunnskolen, fagrelatert pedagogisk virksomhet for utvikling og gjennomføring av utdanningsprogram for videregående opplæring.

I utdanningsprosessen må fremtidens lærer: beherske undervisningsformer og metoder som går utover leksjoner (laboratorieeksperimenter, feltpraksis). Bruk spesielle tilnærminger til undervisning for å inkludere alle elever i utdanningsløpet: med spesialpedagogiske behov; begavede studenter; studenter der russisk ikke er morsmålet deres; elever med nedsatt funksjonsevne.

I utdanningsprosessen må fremtidens lærer: mestre formene og metodene for pedagogisk arbeid, bruk dem både i klassen og i fritidsaktiviteter; effektivt regulere elevatferd for å sikre et trygt utdanningsmiljø; sette pedagogiske mål som bidrar til utvikling av elevene, uavhengig av opphav, evner og karakter, og hele tiden lete etter pedagogiske måter å nå dem på.

I samsvar med prinsippene for inkludering, i henhold til den nye standarden, skal læreren: være i stand til å kommunisere med barn, anerkjenne deres verdighet, forstå og akseptere dem; kunne designe og skape situasjoner og hendelser som utvikler barnets emosjonelle og verdifulle sfære (barnets opplevelseskultur og verdiorientering); kunne bygge pedagogiske aktiviteter med hensyn til barns kulturelle forskjeller, kjønn, alder og individuelle egenskaper, opprettholde en forretningsvennlig atmosfære i barnelaget.

Krav til faglig kompetanse som er nødvendig for at en lærer skal kunne gjennomføre utviklingsaktiviteter.De viktigste av dem inkluderer: beredskap til å akseptere forskjellige barn, uavhengig av deres reelle utdanningsevner, atferdsegenskaper, mental og fysisk helsetilstand. Tilstedeværelsen av en profesjonell holdning til å gi hjelp til ethvert barn, evnen til å identifisere ulike problemer under observasjonbarn knyttet til deres utviklingsegenskaper, evnen til å beskytte de som ikke er akseptert i barnelaget. En viktig kompetanse til en lærer, nødvendig for å implementere prosessen med inkludering av et barn med spesielle pedagogiske behov, er evnen til å utarbeide, sammen med andre spesialister, et program for den individuelle utviklingen av barnet og overvåke dynamikken til barnets utvikling.

Standarden gjentar gjentatte ganger kravene til enhver lærer og pedagog: arbeid i sammenheng med implementering av inkluderende utdanningsprogrammer; undervise på russisk til elever som det ikke er for

er innfødt; arbeide med elever med utviklingsproblemer. Standarden stiller også krav til personlige egenskaper lærer, uatskillelig fra sin faglige kompetanse, slik som: beredskap til å undervise alle barn uten unntak, uavhengig av deres tilbøyeligheter, evner, utviklingsegenskaper eller funksjonshemminger.

I en viss forstand er kravene til en profesjonell standard en offentlig og statlig ordre for den profesjonelle aktiviteten til en lærer i realitetene til en moderne skole, inkludert en inkluderende.

På en inkluderende skole, uten en lærers reflekterende og kreative holdning til å undervise et barn med funksjonshemminger, er det nesten umulig å gi ham en tilgjengelig utdanning av høy kvalitet.

En ny type profesjonalitet hos en inkluderende skolelærer ligger både i evnen til å oppfatte, høre og lytte til barna selv, og i evnen til å samhandle med kolleger, jobbe i team, evnen til å være i en usikkerhetssituasjon når det er ingen klare svar på nye spørsmål, og evnen til å vise forskningsinteresse i fagområdet til kunnskapssfæren han jobber i. Gode ​​lærere de er ikke født, de er laget. Selvfølgelig er det umulig å gjøre alle til gode lærere, men det er absolutt mulig å utdanne lærere til å være effektive og gjøre jobben sin godt.

Referanser:

1. Alyokhina S.V. Opplæring av lærere for inkluderende

Utdanning // Pedagogisk tidsskrift. 2013. nr. 1 (44). s. 26–32.

2. Giddens E. Den unnvikende verden. Hvordan globaliseringen endrer livene våre.

M.: Hele verden, 2004. S. 318.

3.På vei til en inkluderende skole. Håndbok for lærere. USAID, 2007.

Nazarova N. Integrert (inkluderende) utdanning: genesis

og implementeringsproblemer // Sosialpedagogikk. 2010. Nr. 1.

4. Romanov P.V., Yarskaya-Smirnova E.R. Handikappolitikk: Sosialt statsborgerskap for funksjonshemmede i det moderne Russland. Saratov: På

vitenskapelig bok, 2006.

5. Loshakova I.I., Yarskaya-Smirnova E.R. Integrering i differensieringsforhold: problemer med inkluderende opplæring av funksjonshemmede barn //

Sosiale og psykologiske problemer med utdanning av atypiske barn. Saratov: Ped. int SSU, 2002.

Lærerens psykologiske beredskap for inkludering

I sammenheng med utviklingen av inkluderende opplæring og fremveksten av nye krav til profesjonelle evner, blir arbeidet til en lærer betydelig mer komplisert. Profesjonell aktivitet er assosiert med egenskapene til en lærers psykologiske endringsberedskap.

Siden psykologisk beredskap er en betingelse for effektiviteten av en lærers profesjonelle aktivitet. I denne forbindelse blir usikkerheten til læringsutbyttet en viktig psykologisk begrenser for lærerens aktivitet. Da begynner læreren å føle seg usikker på innsatsen. Hovedspørsmålet som melder seg for lærere er hva vi skal lære disse elevene.

Lærerens tanker er ikke fokusert på barnets individualitet, dets evner og ressurser. Holdningen påvirker oppnåelse av suksess i læring. Som et resultat er det en lærers motvilje mot å jobbe i et inkluderende klasserom, motstand mot selve ideen om inkludering i utdanning, og vantro på suksessen og muligheten. En lærer vil ikke være i stand til å takle dette problemet uten hjelp fra spesialister: spesial- og pedagogisk psykologi, innen kriminalpedagogikk, den metodiske tjenesten til skolen og dens ledere. Implementeringen av en inkluderende tilnærming endrer individualiseringen av opplæringen for barn med spesialpedagogiske behov. For det første er elever med funksjonsnedsettelser inkludert. Kompetansen til en inkluderende skolelærer er evnen til å arbeide med barn med ulike læringsevner.

Læreres erfaringer er forbundet med en forståelse av deres egen mangel på kunnskap innen kriminalpedagogikk. Med uvitenhet om formene og metodene for å jobbe med barn med utviklingsforstyrrelser. For dette formålet gjennomgår lærere profesjonell omskolering. Innføringen av praksisen med samarbeid og felles undervisning mellom allmenn- og spesiallærere vil bidra til å bryte ned de psykologiske barrierene til læreren og bygge en ny oppfatning av et barn med nedsatt funksjonsevne.

Psykologisk beredskap av en lærer er følelsesmessig aksept av barn med ulike typer utviklingsforstyrrelser, motiverende holdninger til ideen om inkludering, personlig beredskap til læreren.

I denne forbindelse er resultatene av studien av interesse. Institute for Problems of Inclusive Education, Moscow State University of Psychology and Education, som ble deltatt av 640 lærere fra ungdomsskoler i Moskva som arbeider i inkluderende praksis. Studien undersøkte følgende typer psykologisk beredskap: motiverende, emosjonell, beredskap til å bli inkludert, tilfredshet med faglige aktiviteter. Den motiverende beredskapen til lærere inkluderer et sett med motiver som er tilstrekkelige til målene og målene for profesjonell aktivitet. Basert på forskningsdataene er 38 % av lærerne først og fremst fokusert på elevenes personlige prestasjoner, 26 % er fokusert på egen tilfredshet, det vil si at lærerens indre motiver settes på første plass. Samtidig ble objektive faktorer som viser en lærers suksess, som elevprestasjoner og vellykket deltakelse i fagolympiader, notert av henholdsvis 13 % og 9 % av lærerne. Det vil si at de ikke er de ledende motivene for lærere i vurderingen av egne faglige prestasjoner. Lærerens følelse av sin egen effektivitet er mindre påvirket av holdningen til eksterne "eksperter". Vurderingen fra skoleledelsen ble notert av kun 3 % av lærerne, og svarene fra foreldrene av 11 %.

Resultatene som er oppnådd indikerer at lærere styres av indre motiver, og de er avgjørende for å forberede lærere til inkluderende opplæring. Det kreves derfor arbeid med lærernes indre motivasjon, som for det første inkluderer analyse og refleksjon av egne erfaringer og behov knyttet til arbeidet.

Når det gjelder emosjonell aksept av studenter, viste de at lærere er mer klare til å akseptere barn med motoriske funksjonshemminger enn barn med intellektuelle funksjonshemminger. Barn med utviklingshemming er den mest problematiske gruppen. De krever bruk av et individuelt adaptivt treningsprogram. Tilfredsheten til denne kategorien barn er assosiert med deres mottak av spesielt organisert arbeidstrening, utført ved bruk av spesielle metoder, og sosiokulturell tilpasning i samfunnet.

En lærers faglige selvtillit, følelsesmessige og motiverende beredskap til å jobbe i et inkluderende miljø avhenger i stor grad av hjelp fra spesialister og skoleadministrasjon. Riktig strukturert arbeid for å forberede skolen til gjennomføring av inkluderende prosess.

Det er nødvendig å utvikle et individuelt adaptivt program, et sett med overvåkingsstudier knyttet til dynamisk vurdering av de psykologiske parametrene for inkluderingsprosessen i en generell utdanningsinstitusjon og i systemet som helhet.

En inkluderende undervisningslærer ser, hører, oppfatter barn med funksjonshemminger. Finner også en vei ut av enhver usikker situasjon. Vis interesse for fagområdet til kunnskapsfeltet han jobber i.

En av de mest alarmerende trendene i det 21. århundre har vært det stadig økende antallet barn med helseproblemer, inkludert barn med nedsatt funksjonsevne. Utdanningsproblemene til disse barna i vårt land er svært relevante. For tiden er den ledende retningen innen opplæring og utdanning av barn med funksjonshemminger inkluderende opplæring. Den inkluderende opplæringsmodellen innebærer å skape et barrierefritt læringsmiljø for barn med spesielle behov, tilpasse opplæringsmiljøet til deres behov og gi nødvendig støtte i prosessen med felles læring med friske jevnaldrende.

Inkluderende (fransk Inkluderende - inkludert, fra latin Inkluder - konkluderer jeg) eller inkludert utdanning er et begrep som brukes for å beskrive prosessen med å undervise barn med funksjonshemminger i allmennskoler. Konseptet "inkluderende opplæring" er en form for opplæring der elever med spesielle behov:

a) gå på de samme skolene som deres brødre, søstre og naboer;
b) er i klasser med barn på samme alder som dem;
c) ha individuelle utdanningsmål som samsvarer med deres behov og evner;
d) er utstyrt med nødvendig støtte.

Det er åtte prinsipper for inkluderende opplæring:

1. En persons verdi avhenger ikke av hans evner og prestasjoner.
2. Hver person er i stand til å føle og tenke.
3. Hver person har rett til å kommunisere og bli hørt.
4. Alle mennesker trenger hverandre.
5. Ekte utdanning kan bare finne sted i sammenheng med ekte relasjoner.
6. Alle mennesker trenger støtte og vennskap fra jevnaldrende.
7. For alle elever kan fremgang handle mer om hva de kan enn hva de ikke kan.
8. Variasjon forsterker alle aspekter av en persons liv.

Utenlandsk erfaring og russisk praksis siste årene overbevisende bevis på effektiviteten av felles opplæring av barn med funksjonshemminger, barn med funksjonshemminger og friske barn, men i dag kan en rekke problemer med inkluderende opplæring identifiseres:

1. Mangel på forskriftsdokumenter som regulerer inkluderende opplæring. Det juridiske grunnlaget for inkluderende opplæring er dokumenter som definerer internasjonale standarder innen utdanning for barn med nedsatt funksjonsevne, slik som barnekonvensjonen (1989), verdenserklæringen om overlevelse, beskyttelse og utvikling av barn (1990). ), og standardreglene for å skape like muligheter for mennesker med nedsatt funksjonsevne" (1993), "Declaration on the Development of Inclusive Education" (1994) og andre. På føderalt nivå er imidlertid loven "Om utdanning av personer med funksjonshemninger" ennå ikke vedtatt, og det er ingen bestemmelse om inkluderende opplæring som vil definere rettighetene og pliktene til utdanningsinstitusjonen og foreldrene.

2. Mangelfull beredskap hos lærere som arbeider etter inkluderende opplæringsmodell. Lærere i offentlige skoler som aldri har støtt på særegenhetene ved å undervise barn med ulike helseproblemer, har ofte ikke den nødvendige kunnskapen, teknikkene og metodene for spesialpedagogisk prosess, selv om de har fullført videregående opplæringskurs. Lærere har ikke de nødvendige kvalifikasjonene både til å rette opp barnets eksisterende lidelser og involvere det i utdanningsprosessen. I tillegg er noen lærere motstandere av inkludering fordi det gir dem ekstra vanskeligheter, men ikke gir betydelig økonomisk belønning. Derfor må inkluderende opplæring ledsages av særskilt støtte til lærere, som kan gis både innenfor og utenfor skolen. Det kan organiseres:

Veiledere i inkluderende opplæring (en lærer med spesialundervisning som er fritatt fra undervisning);
- organisere faglig dialog mellom spesialister med spesialkunnskap og lærere som arbeider med barn med nedsatt funksjonsevne;
- holde pedagogiske råd;
- konsultere eksterne spesialister (fra rehabiliteringssentre, logopeditjenester, spesialskoler, etc.);
- avansert opplæring av lærere (gjennomføring av forelesninger, seminarer, opplæring, konferanser, etc.).

3. Samfunnets uforberedelse til å akseptere barn med nedsatt funksjonsevne, manifestert i nærvær av negative sosiale holdninger til barn med utviklingsproblemer. Spesielt i motviljen til foreldre til friske barn til å utdanne dem sammen med barn med funksjonshemminger. I tillegg er foreldre til friske barn bekymret for at inkludering vil redusere kvaliteten på opplæringen for barna deres og at omsorgen for barn med nedsatt funksjonsevne vil bli utført på bekostning av omsorgen for andre barn. Alt dette indikerer behovet for medisinsk, psykologisk og pedagogisk utdanning av hele befolkningen og spesialopplæring for foreldre, friske skolebarn og lærere, med sikte på å endre stereotypier mot barn med nedsatt funksjonsevne blant alle deltakere i skolens utdanningsprosess.

4. Mangelfulle midler til inkluderende utdanningsinstitusjoner. Det finnes ikke nok spesielle tekniske læremidler for barn med spesielle behov. Når du inkluderer barn med nedsatt funksjonsevne i en utdanningsinstitusjon, er det nødvendig å tilby spesielle tekniske midler og utstyr, spesielt døve og tunghørte barn - høykvalitets elektroakustisk utstyr; barn med muskel- og skjelettlidelser - rullestoler, ramper, heiser; barn med synshemninger - spesielle innovative tekniske midler.

Det er nødvendig å utstyre medisinske rom, et fysioterapirom, sanserom, rom for logopedi og kriminalomsorg med defektologer og psykologer som jobber etter modellen for inkluderende opplæring.

5. Mangel på et system med medisinsk, psykologisk, pedagogisk og sosial støtte til barn med nedsatt funksjonsevne på skolen. Inkludering av et barn med nedsatt funksjonsevne i generelle utdanningsinstitusjoner krever konstant støtte til utdanningsprosessen under inkluderingsvilkår. Dette betyr at uten spesiallærere som jobber direkte i en masseskole, er inkludering umulig. Utdanningsprosessen med barn med nedsatt funksjonsevne krever konstant og målrettet støtte fra psykologer, sosialpedagoger, logopeder og logopeder, som tar hensyn til barnets individuelle egenskaper. Denne støtten omfatter ikke bare særskilt kriminalomsorgs- og utviklingsarbeid med barn i individuell og gruppeform, men også arbeid med administrasjonen av utdanningsinstitusjonen, undervisnings- og barnepersonale og foreldre.

For å løse det angitte aktuelle problemer utvikling av inkluderende opplæring krever adopsjon omfattende program om utviklingen av inkluderende utdanning i Russland. Videreutvikling av inkluderende opplæring er knyttet til forbedring av regelverket, økonomisk, logistisk og personell støtte for denne prosessen. Effektiviteten av inkluderende opplæring avhenger av barnets evner, ønske og hjelp fra foreldrene, samt tilgjengeligheten av kvalifisert psykologisk, pedagogisk og medisinsk-sosial støtte på alle trinn av utdanningen.

1. Spesialpedagogikk: lærebok. hjelp til studenter høyere lærebok institusjoner / utg. Nazarova. -M. : Forlagssenter "Academy", 2009. -359 s.
2. Rud N. N. Inkluderende opplæring: problemer, søk, løsninger. Metodisk manual. - M.: TC "PERSPECTIVE", 2011.- S. 4.
3. Kuchmaeva O. V., Sabitova G. V., Petryakova O. L. Problemer med utvikling av inkluderende utdanning i hovedstaden // Utdanning av skolebarn. - 2013. - Nr. 4. - S. 3 - 11.