Конструирование организационных форм учебной деятельности обучающихся. Формы учебной деятельности, ее классификация. Курсовые проекты выполняются по дисциплинам общепрофессионального и специального циклов

Глава 10. ФОРМЫ И МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ

§1. Организационные формы и системы обучения

Деятельность учащихся по усвоению содержания образования осуществляется в разнообразных формах обучения, характер которых обусловлен различными факторами: целями и задачами обучения; количеством учащихся, охваченных обучением; особенностями отдельных учебных процессов; местом и временем учебной работы учащихся; обеспеченностью учебниками и учебными пособиями.

В дидактике предпринимаются попытки дать определение организационной формы обучения: «важнейший компонент учебного процесса, в котором выражена четкая, протекающая во времени организация учебной деятельности учащихся, взаимосвязанная с деятельностью учителя» (В.Н. Максимова); «взаимодействие учителя и учащихся, регулируемое определенным, заранее установленным порядком и режимом» (И.Я. Лернер) и др.

Представляется более обоснованным подход И.М. Чередова к определению организационных форм обучения*. Исходя из философского понимания формы как внутренней организации содержания, охватывающей систему устойчивых связей предмета, он определяет организационную форму обучения как специальную конструкцию процесса обучения, характер которой обусловлен его содержанием, методами, приемами, средствами, видами деятельности учащихся. Такая конструкция представляет собой внутреннюю организацию содержания, которым является процесс взаимодействия учителя с учениками при работе над определенным учебным материалом. Следовательно, формы обучения нужно понимать как конструкции отрезков процесса обучения, реализующихся в сочетании управляющей деятельности учителя и управляемой учебной деятельности учащихся по усвоению определенного содержания учебного материала и освоению способов деятельности.

* См.: Чередов И.М. Система форм организации обучения в советской общеобразовательной школе. – М., 1987.

Процесс обучения реализуется только через организационные формы, которые выполняют интегративную роль, обеспечивая объединение и взаимодействие всех его компонентов. Совокупность форм, объединенных по признаку связи учащихся и учителя посредством учебного материала и дополняющих друг друга, составляет организационную систему обучения .

Организационные формы и системы обучения историчны: рождаются, развиваются, заменяются одна другой в зависимости от уровня развития общества, производства, науки и образовательной теории и практики.

Так, в Древней Греции, в Афинах, дети учились у грамматиста и кифариста, потом в палестре, были школы также повышенного типа – гимнасии и эфебии. В школах индивидуальные занятия сочетались с коллективными. Сначала учитель раскрывал свиток и ученики, подходя по очереди, вслух читали текст, потом хором повторяли прочитанное. Упражнения писали стилем на дощечках, покрытых воском. Использовалась драматизация, когда ученики выступали в роли букв, из которых складывались слоги и слова. Умственная тренировка шла в непринужденных беседах учителя с учениками и в дискуссиях. Физическое воспитание и музыкальное образование проходили в форме индивидуальных и коллективных занятий. Образовательный процесс осуществлялся от восхода до заката солнца. Домашних заданий не было.

В истории педагогики и образования наибольшую известность получили три основных организационных системы обучения, отличающихся одна от другой количественным охватом обучающихся, соотношением коллективных и индивидуальных форм организации деятельности учащихся, степенью их самостоятельности и спецификой руководства учебным процессом со стороны учителя: индивидуальная, классно-урочная и лекционно-семинарская системы.

Система индивидуального обучения сложилась еще в первобытном обществе как передача опыта от одного человека другому, от старшего младшему. С появлением письменности старейшина рода или жрец передавал опыт посредством говорящих знаков своему потенциальному преемнику, занимаясь с ним индивидуально.

По мере развития научного знания и расширения доступа к образованию большего круга людей система индивидуального обучения своеобразно трансформировалась в индивидуально-групповую. Учитель по-прежнему обучал индивидуально 10–15 человек. Изложив материал одному, он давал ему задание для самостоятельной работы и переходил к следующему. Закончив работу с последним, учитель возвращался к первому, проверял выполнение задания, излагал новую порцию материала, давал задание, и так до тех пор, пока ученик, по оценке учителя, не освоит науку, ремесло или искусство. Содержание задания было строго индивидуализировано, поэтому в группе могли быть ученики разного возраста, разной степени подготовленности. Начало и окончание занятий для каждого ученика, а также сроки обучения тоже были индивидуализированы. Учитель редко собирал всех учеников группы для коллективных бесед, наставлений.

В средние века в связи с увеличением количества обучающихся появилась возможность подбирать в группы детей примерно одного возраста. Это обусловило необходимость создания более совершенной организационной системы обучения. Ею стала классно-урочная система, разработанная в XVII в. Я.А. Коменским и описанная им в книге «Великая дидактика». Он ввел в школах учебный год, разделил учащихся на группы (классы), поделил учебный день на равные отрезки и назвал их уроками. Уроки чередовались с переменами. С методической стороны все уроки выстраивались довольно четко, представляли собой относительно законченное целое. Структурными частями урока были начало, в течение которого учитель с помощью вопросов побуждал учащихся восстановить в памяти и устно изложить пройденное ранее, продолжение, когда учитель разъяснял новый материал, и окончание, когда учащиеся закрепляли только что услышанный материал и выполняли упражнения. Я.А. Коменский был против домашних заданий. По его мнению, школа – учебная мастерская, следовательно, в ней, а не дома надо обеспечить успех в учении.

Дальнейшее развитие классно-урочная система обучения получила у К.Д. Ушинского. Он научно обосновал все ее преимущества и создал стройную теорию урока, в особенности его организационное строение и типологию. В каждом уроке К.Д. Ушинский выделял три последовательно связанных друг с другом части. Первая часть урока направлена на осуществление сознательного перехода от пройденного к новому и создание у учащихся целевой установки на интенсивное восприятие материала. Эта часть урока, по мнению К.Д. Ушинского, является как бы «дверью» урока. Вторая часть урока направлена на решение основной задачи и является определяющей, центральной частью урока. Третья часть направлена на подведение итогов проделанной работы и на закрепление знаний и навыков.

Большой вклад в разработку научных основ организации урока внес А. Дистервег. Он разработал систему принципов и правил обучения, касающихся деятельности учителя и ученика, обосновал необходимость учета возрастных возможностей учащихся. Классно-урочная система получила распространение во всех странах и в своих основных чертах остается неизменной на протяжении более трехсот лет. Однако уже в конце XIX в. она стала подвергаться критике в связи с распространением догматизма и схоластики в преподавании, низким качеством обучения. Поиски организационных форм обучения, которые заменили бы классно-урочную систему, были связаны преимущественно с проблемами количественного охвата обучающихся и управления учебным процессом.

Так, в конце XIX в. в Англии оформилась система обучения, охватывающая одновременно 600 и более обучающихся. Учитель, находясь с учащимися разных возрастов и уровня подготовленности в одном зале, учил старших и более успевающих, а те в свою очередь – младших. В ходе занятия он также наблюдал за работой групп, возглавляемых его помощниками-мониторами. Эта система обучения получила название белль-ланкастерской, по фамилии ее создателей – священника А. Белля и учителя Д. Ланкастера. Ее изобретение было вызвано стремлением разрешить противоречие между потребностью в более широком распространении элементарных знаний среди рабочих и сохранением минимальных затрат на обучение и подготовку учителей.

Другие ученые и практики направляли свои усилия на поиск таких организационных форм обучения, которые сняли бы недостатки урока, в частности его ориентированность на среднего ученика, единообразие содержания и усредненность темпов учебного продвижения, неизменность структуры. Недостатком традиционного урока являлось и то, что он сдерживал развитие познавательной активности и самостоятельности учащихся.

Идею К.Д. Ушинского о том, чтобы дети на уроке по возможности трудились самостоятельно, а учитель руководил этим самостоятельным трудом и давал для него материал, в начале XX в. попыталась реализовать в США Е. Паркхерст при поддержке влиятельных в то время педагогов Джона и Эвелины Дьюи. В соответствии с предложенным ею дальтон-планом традиционные занятия в форме уроков отменялись, учащиеся получали письменные задания и после консультации учителя работали над ними самостоятельно по индивидуальному плану. Однако опыт работы показал, что большинству учащихся было не по силам заниматься самостоятельно, без помощи учителя. Широкого распространения дальтон-план не получил.

В 20-е гг. дальтон-план подвергался резкой критике со стороны отечественных педагогов, прежде всего за его ярко выраженную индивидуальную направленность. В то же время он послужил основанием для разработки бригадно-лабораторной организационной системы обучения, которая практически вытеснила урок с его жесткой структурой. Такая система обучения в отличие от дальтон-плана предполагала сочетание коллективной работы всего класса с бригадной (звеньевой) и индивидуальной работой каждого ученика. На общих занятиях планировалась работа, обсуждались задания, учащиеся готовились к экскурсиям, учитель объяснял трудные вопросы темы и подводил итоги общей деятельности. Определяя задние бригаде, учитель устанавливал сроки выполнения задания и обязательный минимум работы для каждого ученика, при необходимости индивидуализируя задания. На итоговых конференциях бригадир от имени бригады отчитывался за выполнение заданий, которое, как правило, выполняла группа активистов, а остальные только присутствовали при этом. Отметки же выставлялись одинаковые всем членам бригады.

Для бригадно-лабораторной системы организации занятий, претендовавшей на универсальность, было характерно умаление роли учителя, низведение его функций к периодическим консультациям учащихся. Переоценка учебных возможностей учащихся и метода самостоятельного добывания знаний приводила к значительному снижению успеваемости, отсутствию системы в знаниях и несформированности важнейших общеучебных умений.

В ответ на критику бригадно-лабораторной системы обучения НИИ методов школьной работы, которым руководил В.Н. Шульгин, стал пропагандировать ее преобразование в проектную систему (метод проектов). Она была позаимствована из американской школы, где ее разработал У. Кильпатрик. Суть этой системы обучения сводится к тому, что учащиеся сами выбирают тему разработки проекта. Она должна быть связана с реальной жизнью и в зависимости от специализации (уклона) учебной группы отражать общественно-политическую хозяйственно-производственную или культурно-бытовую ее стороны. Однако в проектной системе обучения, как и в бригадно-лабораторной, учитель оставался в той же роли: читал вводную лекцию, консультировал, подводил итоги.

С появлением первых университетов зарождается лекционно-семинарская система обучения. Она практически не претерпела существенных изменений с момента ее создания. Лекции, семинары, практические и лабораторные занятия, консультации и практика по избранной специальности по-прежнему остаются ведущими формами обучения в рамках лекционно-семинарской системы. Неизменными ее атрибутами являются коллоквиумы, зачеты и экзамены.

Лекционно-семинарская система в ее чистом варианте используется в практике высшего и послевузовского образования, т. е. в условиях, когда у обучающихся уже имеется определенный опыт учебно-познавательной деятельности, когда сформированы основные общеучебные умения, и прежде всего умение самостоятельного приобретения знаний. Она позволяет органично соединять массовые, групповые и индивидуальные формы обучения, хотя доминирование первых естественно предопределено особенностями возраста обучающихся: студентов, слушателей системы повышения квалификации.

В последние годы элементы лекционно-семинарской системы обучения стали использоваться в общеобразовательной школе, сочетаясь с формами обучения классно-урочной системы. Опыт прямого перенесения лекционно-семинарской системы в школу себя не оправдал.

Так, в 60-е гг. большую известность получил план Трампа, названный так по имени его разработчика, американского профессора педагогики Л. Трампа. Эта форма организации обучения предполагала сочетание занятий в больших аудиториях (100–150 человек) с занятиями в группах по 10–15 человек и индивидуальной работой учащихся. На общие лекции с применением разнообразных технических средств отводилось 40% времени, на обсуждение лекционного материала, углубленное изучение отдельных разделов и отработку умений и навыков (семинары) – 20%, а остальное время учащиеся работали самостоятельно под руководством педагога или его помощников из сильных учащихся.

В настоящее время по плану Трампа работают лишь некоторые частные школы, а в массовых закрепились только его отдельные элементы: преподавание бригадой педагогов одного предмета (один читает лекции, другие проводят семинары); привлечение помощников, не имеющих специального образования, к проведению занятий с большой группой учащихся; организация самостоятельной работы в малых группах. Кроме механического переноса вузовской системы обучения в общеобразовательную школу план Трампа утверждал принцип индивидуализации, выражающийся в предоставлении ученику полной свободы в выборе содержания образования и методов его освоения, что было связано с отказом от руководящей роли учителя и игнорированием стандартов образования.

В 70-х гг. модернизацию классно-урочной системы обучения осуществил учитель из Одесской области Н.П. Гузик. Он назвал ее «лекционно-семинарской», хотя вернее было бы назвать лекционно-лабораторной*.

* См.: Гузик Н.П., Пучков Н.П. Лекционно-семинарская система обучения химии. – Киев, 1979.

Прообразом разработанной им системы обучения была бригадно-лабораторная. Учитель подает учащимся материал большими блоками, в каждый из которых входит одна крупная или несколько мелких тем. Например, на тему «Спиры и фенолы» отводится семь уроков. На первом уроке учитель читает лекцию, целью которой является анализ основополагающей теории. Это позволяет учащимся познать причинно-следственные связи во всем комплексе явлений по данной теме. На втором уроке учитель ведет вторичный разбор все той же темы, включая в лекцию элементы беседы, проводит учебный эксперимент и демонстрирует учебный кинофильм, учащиеся постигают логику раскрытия темы и записывают в тетради основные мысли, формулы и расчеты. Следующие четыре урока отводятся на лабораторные занятия, на которых школьники самостоятельно прорабатывают тему.

Задания даются учащимся дифференцированно, по трем вариантам. Они различаются степенью сложности: в варианте А 5–6 заданий, в каждом из которых от ученика требуется предложить гипотезу, объясняющую данное явление, и проверить в эксперименте; в варианте В уже 8–9 заданий, которые несколько проще, а от ученика требуется воспроизвести имеющиеся знания и применить их в разработке заданий; в варианте С содержится 10–12 простых заданий. Учащиеся знакомятся со всеми тремя вариантами и сами выбирают тот, с которым, по их мнению, они справятся в отведенное время. Учитель оказывает помощь учащимся во время работы. Последний по теме урок является зачетным.

Итак, организационные формы обучения представляют собой внешнее выражение согласованной деятельности педагогов и воспитанников, осуществляемой в установленном порядке и определенном режиме. Они имеют социальную обусловленность, регламентируют совместную деятельность педагога и воспитанников, определяют соотношение индивидуального и коллективного в образовательном процессе, степень активности учащихся в учебной деятельности и способы руководства ею со стороны учителя.

§2. Виды современных организационных форм обучения

В современной дидактике организационные формы обучения, включая обязательные и факультативные, классные и домашние занятия, подразделяются на фронтальные, групповые и индивидуальные (И.М. Чередов).

При фронтальном обучении учитель управляет учебно-познавательной деятельностью всего класса, работающего над единой задачей. Он организует сотрудничество учащихся и определяет единый для всех темп работы. Педагогическая эффективность фронтальной работы во многом зависит от умения учителя держать в поле зрения весь класс и при этом не упускать из виду работу каждого ученика. Ее результативность повышается, если учителю удается создать атмосферу творческой коллективной работы, поддерживать внимание и активность школьников. Однако фронтальная работа не учитывает их индивидуальных различий, она ориентирована на среднего ученика. Поэтому одни учащиеся отстают от заданного темпа работы, а другие изнывают от скуки.

При групповых формах обучения учитель управляет учебно-познавательной деятельностью групп учащихся класса. Их можно подразделить на звеньевые, бригадные, кооперированно-групповые и дифференцированно-групповые. Звеньевые формы обучения предполагают организацию учебной деятельности постоянных групп учащихся. При бригадной форме организуется деятельность специально сформированных для выполнения определенных заданий временных групп учащихся. Кооперированно-групповая форма предполагает деление класса на группы, каждая из которых выполняет лишь часть общего, как правило, объемного задания. Дифференцированно-групповая форма обучения имеет ту особенность, что как постоянные, так и временные группы объединяют учащихся с одинаковыми учебными возможностями и одним уровнем сформированности учебных умений и навыков. К групповым формам относят также парную работу учащихся. Деятельностью учебных групп учитель руководит как непосредственно, так и опосредованно, через своих помощников – звеньевых и бригадиров, которых он назначает с учетом мнения учащихся.

Индивидуальное обучение учащихся не предполагает их непосредственного контакта с другими учениками. По своей сущности оно есть не что иное, как самостоятельное выполнение одинаковых для всего класса или группы заданий. Однако если ученик выполняет самостоятельное задание, данное учителем с учетом учебных возможностей, то такую организационную форму обучения называют индивидуализированной. С этой целью могут применяться специально разработанные карточки. Если учитель уделяет внимание нескольким ученикам на уроке в то время, когда другие работают самостоятельно, такую форму обучения называют индивидуально-групповой.

Рассмотренные организационные формы обучения являются общими: они применяются как самостоятельные и как элемент урока, семинара и других занятий.

В современной общеобразовательной практике чаще всего используют две общие организационные формы: фронтальную и индивидуальную. Гораздо реже на практике применяются групповая и парная формы обучения.

Ни фронтальная, ни групповая формы обучения не являются коллективными, хотя их и пытаются представить таковыми. На этот факт обращают внимание М.Д. Виноградова и И.Б. Первин. Они отмечают, что не всякая работа, которая формально протекает в коллективе, является по сути коллективной. По своему характеру она может быть сугубо индивидуальной*.

* См.: Виноградова М.Д, Первин И.Б. Коллективная познавательная деятельность и воспитание школьников. – М., 1977.

Коллективная работа , по утверждению X.Й. Лийметса, возникает только на базе дифференцированной групповой работы. При этом она приобретает следующие признаки:

класс осознает коллективную ответственность за данное учителем задание и получает за его выполнение соответствующую социальную оценку,

организация выполнения задания осуществляется классом и отдельными группами под руководством учителя,

действует такое разделение труда, которое учитывает интересы и способности каждого ученика и позволяет каждому лучше проявить себя в общей деятельности,

есть взаимный контроль и ответственность каждого перед классом и группой.

В.К. Дьяченко, активный сторонник коллективного обучения, подчеркивает, что при общеклассной (фронтальной) работе почти исключаются сотрудничество и товарищеская взаимопомощь, распределение обязанностей и функций. Все ученики делают одно и то же, они не привлекаются к управлению, так как руководит учебным процессом только учитель. Коллективное обучение, по его мнению, это такое обучение, при котором коллектив обучает и воспитывает каждого своего члена и каждый член активно участвует в обучении и воспитании своих товарищей по совместной учебной работе.

Коллективная форма организации учебной работы – это общение обучающих и обучаемых в динамических ларах или парах сменного состава*. Коллективный способ обучения (КСО) не нов, он применялся в 20–30-е годы в ходе ликвидации неграмотности. Его преимущества бесспорны, но широкое распространение сдерживается сложностями организационно-методического характера.

* См.: Дьяченко В.К. Коллективная структура учебного процесса и ее развитие. – М., 1989.

Исходя из целей образования и по систематичности использования все многообразные организационные формы делят на основные, дополнительные и вспомогательные.

Урок как основная форма обучения . С позиций целостности образовательного процесса основной организационной формой обучения является урок. В нем отражаются преимущества классно-урочной системы обучения, которая при массовости охвата учащихся обеспечивает организационную четкость и непрерывность учебной работы, экономически выгодна, особенно по сравнению с индивидуальным обучением. Знание учителем индивидуальных особенностей учащихся и учащимися друг друга позволяет с большим эффектом использовать стимулирующее влияние классного коллектива на учебную деятельность каждого ученика. Классно-урочная система обучения, как ни одна другая, предполагает тесную связь обязательной учебной и внеучебной (внеурочной) работы. Наконец, неоспоримым ее преимуществом является возможность в рамках урока органично соединить фронтальные, групповые и индивидуальные формы обучения.

Урок – это такая организационная форма обучения, при которой учитель в течение точно установленного времени руководит коллективной познавательной и иной деятельностью постоянной группы учащихся (класса) с учетом особенностей каждого из них, используя средства и методы работы, создающие благоприятные условия для того, чтобы все ученики овладевали основами изучаемого предмета непосредственно в ходе занятия, а также для воспитания и развития познавательных способностей и духовных сил школьников (А.А. Бударный).

В данном определении можно выделить специфические признаки, отличающие урок от других организационных форм обучения: постоянная группа учащихся, руководство деятельностью школьников с учетом особенностей каждого из них, овладение основами изучаемого предмета непосредственно на уроке. Эти признаки отражают не только специфику, но и сущность урока.

Каждый урок складывается из определенных элементов (звеньев, этапов), которые характеризуются различными видами деятельности учителя и учащихся в соответствии со структурой процесса усвоения знаний, умений и навыков. Эти элементы могут выступать в различных сочетаниях, определяя таким образом структуру урока, под которой следует понимать состав элементов, их определенную последовательность и взаимосвязи между ними. Структура урока может быть простой и довольно сложной. Это зависит от содержания учебного материала, от дидактической цели урока, возрастных особенностей учащихся и особенностей класса как коллектива. Многообразие структур уроков предполагает разнообразие и их типов.

Общепринятой классификации уроков в современной дидактике нет. Это объясняется целым рядом обстоятельств, но прежде всего сложностью и многосторонностью процесса взаимодействия учителя и учащихся, протекающего на уроке. Наиболее разработанной и используемой на практике является классификация, предложенная Б.П. Есиповым, в основание которой положены ведущая дидактическая цель и место урока в системе уроков и других форм организации обучения. Выделены несколько типов уроков: целях . Запрещается тиражирование информационных ресурсов с целью

Допускается использовать исключительно в образовательных целях запрещается тиражирование информационных ресурсов

Документ

допускается использовать исключительно в образовательных целях . Запрещается тиражирование информационных ресурсов с целью извлечения коммерческой выгоды, а также иное...

Допускается использовать исключительно в образовательных целях запрещается тиражирование информационных ресурсов (5)

Список учебников

В телекоммуникационной библиотеке и представленные в виде цитат, допускается использовать исключительно в образовательных целях . Запрещается тиражирование информационных ресурсов с целью извлечения коммерческой выгоды, а также иное...

Допускается использовать исключительно в образовательных целях запрещается тиражирование информационных ресурсов (3)

Учебное пособие

В телекоммуникационной библиотеке и представленные в виде цитат, допускается использовать исключительно в образовательных целях . Запрещается тиражирование информационных ресурсов с целью извлечения коммерческой выгоды, а также иное...

Принцип целенаправленности. Суть его требований в том, что вся воспитательная и учебная работа и каждая конкретная педагогическая задача должны быть подчинены решению общей цели воспитания - формированию личности гуманиста, активного созидателя и оптимиста, будь то на уроке или во внеурочное время. Приняв в качестве наиболее привлекательной цель всестороннего развития личности, воспитатели должны подчинить этой цели всю свою работу. Например, решая на уроке задачу усвоения учащимися знаний по конкретному предмету, необходимо заботиться не в меньшей мере о развитии их мышления, нравственности, эстетических чувств, об укреплении их здоровья. Точно так же и во внеурочное время, организуя досуг воспитанников, важно заботиться не только о создании условий для их развлечения, но и о том, чтобы улучшать их физическое состояние, совершенствовать межличностные отношения, обогащать сведениями о разных сторонах действительности. В воспитании не должно быть бесцельных мероприятий и бесцельно проведенного времени, а организуемая деятельность должна служить гуманной цели всестороннего усовершенствования личности.

Требования этого принципа успешно реализуются при выполнении следующих правил: 1) планировать учебно-воспитательную работу как путь достижения общей цели воспитания; 2) вести воспитание на основе формирования у воспитанника идеала (индивидуальной цели), соответствующего общей„цели; 3) определять место каждого мероприятия в общей системе воспитательной работы как этапа на пути к цели; 4) подготовку и проведение каждого мероприятия осуществлять на основе системного подхода к решению задач обучения и воспитания.

Принцип научности. Учащиеся, воспитанники усваивают прочно установленные в науке положения на уровне современных достижений, а учителя, воспитатели обеспечивают освоение учащимися знаний не путем заучивания, а путем научного доказательства, вовлечения воспитанников в деятельность по решению познавательных задач и в научно-поисковую деятельность. Важность этого принципа удачно комментировал писатель-фантаст А. Азимов. Он писал: «Научное обоснование - вовсе не единственный путь к истине. Откровение, интуитивное постижение, ослепительное прозрение и бесспорный авторитет - все они ведут к истине более прямым и более надежным путем». И велик соблазн для учителя вести учеников к истине самым коротким путем: силой своего авторитета и авторитета великих ученых утверждать истину в сознании учеников. Но этот путь не лучший: ни один из этих «альтернативных» путей к истине не «принуждает». Научные же доказательства заставляют людей чувствовать «... принудительную необходимость согласиться с выводами, даже если поначалу они испытывали сильное сомнение в существе вопроса» * .

* Азимов А. В начале. - М, 1989. - С. 35.

Для выполнения требований этого принципа в обучении и воспитании необходимо учитывать следующие правила: 1) при изучении объекта необходимо использовать язык науки, предметом которой он является; 2) изучать явления природы и общественной жизни в их развитии, в динамике; раскрывать диалектику общественных и природных явлений; 3) обеспечивать правильное восприятие изучаемых объектов; 4) в ходе обучения (воспитания) демонстрировать учащимся логику возникновения и развития научного знания; 5) раскрывать учащимся перспективы развития науки и возможность их участия в научных исследованиях - в настоящем и будущем.

Принцип доступности означает требования соответствия содержания и методов обучения и воспитания, а также объема изучаемого материала возрастным особенностям воспитанников, уровню их интеллектуального, нравственного и эстетического развития. Организуя обучение и воспитание на высоком уровне научности, учитель-воспитатель должен обеспечить доступность для воспитанников трудного материала.

Правила, которые следует выполнять для реализации требований доступности: 1) объяснять простым, доступным языком; 2) излагать новое, связывая его с известным; 3) изучая новый материал, начинать его рассматривать на примерах, близких опыту ребенка; 4) разбирать с учащимся важнейшие и наиболее трудные места учебника; 5) не превышать норм объема домашних заданий.

Я.А. Коменский провозгласил следующие четыре правила доступности: от легкого к трудному; от известного к неизвестному; от простого к сложному; от близкого к далекому.

Принцип наглядности требует, чтобы обучение осуществлялось с опорой на чувственный опыт детей. Я.А. Коменский сформировал «золотое правило дидактики»: «Все, что только можно, представлять для восприятия чувствами, а именно: видимое - для восприятия зрением, слышимое - слухом, запахи - обонянием, подлежащее вкусу - вкусом, доступное осязанию - путем осязания. Если какие-либо предметы сразу можно воспринимать несколькими чувствами, пусть они сразу схватываются несколькими чувствами». В соответствии с этим правилом на протяжении трех веков ведут учителя обучение учащихся в школах. В воспитании нравственности особое место занимает использование примера как один из путей реализации принципа наглядности.

В 50-е гг. XX в. Л.В. Занков сформулировал положение о четырех формах соотношения наглядности и слова учителя в обучении:

1) ученик, изучая наглядный образ (схему, изображение объекта), сам находит нужные сведения. Учитель руководит наблюдением ученика, обращает его внимание на существенные признаки;

2) учитель сообщает сведения об изучаемом объекте, иллюстрируя их справедливость показом наглядного пособия;

3) при изучении связей между явлениями ученик в ходе наблюдения (выполнения лабораторной работы) сам обнаруживает эти связи, учитель при помощи слова ведет учащихся к осмысливанию связей;

4) учитель сообщает о связи между явлениями и иллюстрирует их наличие показом.

В этих случаях при использовании одних и тех же пособий принципиально неодинаковы пути получения знаний учащимися: в первом и третьем случаях они приобретают знания путем собственной мыслительной и практической деятельности, имеющей характер поисковой; во втором и четвертом случаях они получают знания в готовом виде от учителя, и их деятельность выражается в основном в запоминании и понимании сообщаемых им знаний (Занков Л.В. Наглядность и активизация в обучении. - М., 1960).

Принцип сознательности и активности учащихся в обучении требует обеспечения осознанного усвоения знаний путем активной деятельности учащихся по их приобретению. К.Д. Ушинский, развивая представления Я.А. Коменского о сознательности и активности в обучении, писал: «Должно всегда доставлять ребенку возможность деятельности, сообразной с его силами, и помогать ему только там, где у него не хватает сил, постепенно ослабляя эту помощь» * .

* Ушинский К. Д. Сочинения: В 11 т. - М., 1950. - Т. 10. - С. 509.

Современные исследователи проблем активизации учебно-воспитательного процесса рассматривают три вида активности учащихся в обучении: воспроизводящую, интерпретирующую, творческую. В качестве главных средств активизации учения рекомендуются проблемный подход в обучении и самостоятельная работа учащихся * .

* См.: Шамова Т. И. Активизация учения школьников. - М. 1982. - С. 52-62.

Реализации требований этого принципа способствует соблюдение следующих правил:

Все, что дети могут усвоить сами, они должны усваивать самостоятельно;

Учитель должен возможно шире использовать методы проблемного обучения;

При решении педагогических задач нужно побуждать детей делать сравнения, сопоставлять новое с известным;

Следует использовать увлекательные факты из истории науки, жизни ученых и общественных деятелей;

Необходимо привлекать внимание учащихся к практической деятельности по применению знаний в различных ситуациях;

Раскрывать связи между учебными проблемами и проблемами настоящей науки;

Развивать внутренние стимулы активности (потребность в знаниях, интерес к ним, чувство ответственности, долга);

Само обучение вести энергично, поддерживая оптимизм учащихся и уверенность в успехе;

Создавать и поддерживать необходимые гигиенические, психологические и социальные условия для обеспечения активной творческой деятельности учащихся.

Л.В. Занков сформулировал пять положений, обеспечивающих высокую активность учащихся в обучении: 1) обучение должно вестись на высоком уровне трудности; 2) ведущая роль в обучении должна принадлежать теоретическим знаниям; 3) изучение программного материала необходимо вести быстрым темпом; 4) учащиеся должны осознавать сам процесс учения; 5) необходимо вести целенаправленную и систематическую работу над общим развитием всех учащихся, в том числе и наиболее слабых*.

* Обучение и развитие / Под ред. Л.В. Занкова. - М., 1975. - С. 49-55.

Принцип воспитания и обучения в реальной деятельности, связанной с жизнью (принцип связи с жизнью, воспитания в труде). «Реализация этого принципа требует такого построения воспитательного процесса, при котором вся жизнедеятельность детей ощущается ими как значительная, нужная людям, обществу и приносящая личное удовлетворение» (Щукина Г. И. Педагогика школы. - М., 1977. - С. 17). Усваивая знания, ученик должен не только знакомиться с областью их применения, но и вырабатывать умения и навыки их использования в различных сферах собственной жизни.

В педагогическом процессе практика или предшествует изучению теоретических положений, или осуществляется после изучения теории для подтверждения истинности полученных знаний и их квалифицированного использования. В некоторых случаях практика является непосредственной целью для воспитанников (учащихся): овладение речью, письмом, рисование, черчение, выработка умений на занятиях трудового обучения и др.

Правила реализации требований этого принципа:

Опираться в обучении и воспитании на имеющийся у воспитанников практический опыт;

Показывать как можно шире области применения теоретических знаний в жизни;

Вырабатывать умения и навыки использования знаний в жизни;

Привлекать учащихся к участию в интеллектуальном, физическом, духовном труде;

Создавать условия для использования учащимися усвоенных знаний, стимулировать их применение и передачу другим;

Показывать ученикам, что возникновение теории всегда обусловлено практическими потребностями общества (человечества).

Принцип систематичности и последовательности в воспитании и обучении. Он требует формирования у учащихся системы знаний, а не просто суммы сведений из разных наук, формирования мировоззрения как системы знаний и отношении личности к окружающей действительности. «Как в природе все сцепляется одно с другим, - утверждал Я.А. Коменский, - так и в обучении нужно связывать одно с другим именно так, а не иначе» * . И все усваиваемые знания должны «... составлять одну энциклопедию, в которой все должно вытекать из общего корня и стоять на своем собственном месте».

* Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения: В 2 т. - М., 1982. - Т. 1. - С.336.

Выработать у воспитанников систему знаний и системное мышление можно только последовательной и согласованной деятельностью всех воспитателей. Отсюда требование преемственности в деятельности школы, семьи, общественности, учителей различных предметов, воспитателей. То, что делается сегодня, должно вытекать из вчерашних действий и их результатов и находить свое продолжение в завтрашней воспитательной работе.

Основным условием реализации требований этого принципа является осуществление межпредметных связей, т.е. связывание между собой знаний из разных учебных дисциплин, из разных тем одной дисциплины, из областей этики, эстетики, труда, экологии, права и т.д. «Самая эффектная межпредметная связь - нравственная», - утверждает учитель литературы Е.Н. Ильин*. Среди других можно назвать такие правила:

* См.: Ильин Е. Н. Путь к ученику. - М., 1988.

Изучение учебной дисциплины и воспитание должно осуществляться систематически, без перерывов;

Воспитанникам следует предъявлять последовательные единые требования;

Работа учащихся должна протекать в определенной последовательности, системе, их жизнь должна строиться в соответствии с определенным режимом труда и отдыха;

Деятельность всех субъектов педагогического процесса должна организовываться и координироваться в соответствии с достижениями педагогической науки.

Принцип прочности требует прочного (на долгое время) усвоения основных, так называемых скелетных, знаний основ наук, нравственных, эстетических и других понятий, правил поведения, вырабатываемых умений и навыков. Для обеспечения требований этого принципа следует руководствоваться правилами:

Создавать установку на запоминание;

Повторять то, что необходимо запомнить, организуя текущее, периодическое, итоговое повторение; отдавать предпочтение активному, а не пассивному повторению;

Обеспечивать и организовывать применение знаний;

Чередовать виды учебной деятельности;

Связывать материал для запоминания в ассоциации, разделять его на части, выделять главное и др.

Следует помнить, что реализация требований всех других принципов способствует прочному усвоению материала, особенно принципов наглядности, систематичности, сознательности и активности. К.Д. Ушинский, характеризуя 18 правил воспитания памяти, первым называет укрепление здоровья, заботу о спокойствии, уверенности, жизнерадостности ученика*. Не пугать ребенка, не мешать ему сосредоточиться, не задавать непосильных заданий - значит тоже выполнять требования принципа прочности.

* Ушинский К. Д. Сочинения: В 11 т. - М., 1950. - Т. 10. - С. 424-435.

Принцип учета возрастных и индивидуальных различий. Воспитание и обучение не могут быть абстрактными, вне учета индивидуальности воспитанника. Уже то, что воспитанник - субъект воспитания, характеризует этот процесс как индивидуально-особенный в отношении каждого в различные возрастные периоды, когда мера субъектности неодинакова. Кроме того, особенности мышления и памяти, устойчивость внимания, быстрота выработки навыков, степень активности, обученность и воспитанность, условия домашнего воспитания, темперамент, воля, характер, интересы - все это индивидуально и требует учета в осуществлении воспитательной работы с каждым.

Повышение внимания к развитию индивидуальности и гуманизация педагогического процесса актуализировали такие понятия, как личностно ориентированное воспитание, центрированное на личности обучение. Их суть в необходимости принятия воспитанника воспитателем не с заранее сформулированной программой действий с ним (например, будущего всесторонне развитого человека), а таким, какой он есть. На этой основе важно исходить в воспитании из интересов, способностей и возможностей ребенка, а не общественно-научных, в основе своей абстрактных требований к человеку.

Есть два основных пути учета индивидуальных особенностей воспитанников в педагогическом процессе. Первый путь - индивидуальный подход в обучении и воспитании, осуществляемый по единым программам. Эти программы рассчитаны на обеспечение продвижения всех к общей цели воспитания. Учет индивидуальности каждого осуществляется за счет коррекции методики работы с ним. Можно выделить три таких направления индивидуализации достижения единой общей цели: 1) индивидуализация по объему выполняемой деятельности; 2) индивидуализация по трудности выполняемых задач; 3) индивидуализация по характеру и количеству оказываемой помощи, когда обеспечивается освоение общей программы и слабыми за счет индивидуальной (в том числе дополнительной) работы с ними.

Второй путь -дифференциация, или разделение учащихся на группы (потоки) в зависимости прежде всего от способностей, а также интересов, подготовленности и воспитанности. Прежде всего, дифференциация в российских школах проявляется в выделении в них классов коррекции для детей с некоторым отставанием в умственном развитии и классы выравнивания для детей с существенными пробелами в усвоении школьной программы по организационно-педагогическим и социальным, а не физиологическим причинам. Кроме того, дифференциация проявляется в создании специальных школ для детей с высоким уровнем развития способностей (гимназии, лицеи), а в школах - классов определенной направленности: физико-математических, гуманитарных и др. Углубление дифференциации осуществляется в факультативах, разнообразных формах внеурочной работы (в кружках, секциях и др.). Элементы дифференциации могут быть использованы и на уроке в классе: даже в условиях достаточно тщательного отбора учащихся класса по способностям возможности усвоения ими конкретных тем далеко не одинаковы. Поэтому разделение учащихся класса на динамичные группы в зависимости от теоретической подготовленности, выработанности умений и навыков, особенностей характера может оказать положительное влияние на результаты учебно-воспитательной работы.

Принцип воспитания в коллективе. Суть требований этого принципа вытекает из положения, что человек как существо общественное получает необходимые условия для всестороннего развития своих задатков только в коллективе. Под коллективом понимается устойчивая группа людей, сплоченных единой общественно полезной целью и общей деятельностью по ее достижению. Истинное духовное богатство личности заключается в богатстве ее действительных отношений (К. Маркс). Воспитательная ценность коллектива в том и заключается, что в нем воспитанник имеет возможность вступать в разнообразные отношения с другими: деловые, личные, гуманистические, интеллектуальные, идейно-воспитательные, учебно-трудовые, самодеятельно-творческие и др. (А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинский). Межличностные отношения в коллективе определяются широким спектром личностно значимых для каждого его члена видов групповой деятельности. Отношения ответственной зависимости, когда каждый находится и в положении ответственного организатора, и зависимого исполнителя, не позволяют нивелировать личность, но создают условия для приобретения каждым необходимого опыта общественной жизни, гражданского становления. Возможности формирования микрогрупп по интересам внутри коллектива и динамичная связь коллектива с другими коллективами как необходимое условие его развития способствуют удовлетворению потребности в развитии индивидуальности.

Коллектив - динамичное объединение. В своем развитии он проходит три стадии - этапа (по А.С. Макаренко) (схема 17). На первой стадии требования к воспитанникам предъявляет воспитатель, он организует и деятельность по реализации этих требований на основе увлечения воспитанников ближней, средней и дальней перспективами-целями (система перспективных линий).

Развитие ученического коллектива

На второй стадии требования к коллективу предъявляет сформированный актив - органы самоуправления, которые организуют деятельность воспитанников. Позиция воспитателя становится скрытой, создаются условия для реализации принципа параллельного действия, когда воспитатель воздействует на коллектив через органы самоуправления, влияющие на воспитанников в том же направлении, что и воспитатель.

На третьей стадии развития коллектива актив существенно расширяется за счет многообразия видов деятельности, отношений внутренних и внешних, за счет повышения активности всех членов коллектива. Большое значение на этом этапе приобретают традиции - устойчивые формы коллективного реагирования на определенные жизненные ситуации (праздники, шефство, благотворительные акции, форма отношений между членами коллектива и др.).

В 70-е гг. существенный вклад в теорию коллектива был сделан Л.И. Новиковой. Она предложила рассматривать стадии развития коллектива в зависимости от степени его влияния на формирование индивидуальности: первая стадия - создание формальной структуры коллектива под прямым влиянием воспитателей; вторая - стадия массового воспитания вследствие принятия всеми общих целей и норм отношений; третья - стадия индивидуального воспитания в условиях развитой неформальной структуры, обеспечивающей удовлетворение индивидуальных запросов каждого*. Против принципа воспитания в коллективе высказано немало возражений, особенно сторонниками личностно ориентированного воспитания, представителями экзистенциализма и другими. По их мнению, коллектив нивелирует личность, препятствует развитию индивидуальности, и лишь в условиях тоталитарных режимов идея коллектива может приобрести признание. Однако наблюдательные представители даже «рыночной» идеологии давно пришли к выводу о высокой воспитательной ценности коллектива. Например, Ф.У. Тейлор, один из основоположников теории научной организации труда в условиях капиталистических отношений, писал в начале XX в.: «Приходит время, когда все великие достижения будут осуществляться путем такого коллективного сотрудничества, где каждый отдельный человек осуществляет те функции, для которых он наилучшим образом приспособлен, где каждый человек сохраняет свою собственную индивидуальность и является непревзойденным в своей частной функции, где ни один человек ничего не утрачивает из своей оригинальности и надлежащей личной инициативы, но все же каждый работает под контролем и в гармоническом сотрудничестве со многими другими»**. Значит, дело не в идеологии, а в объективном соответствии общественной сущности человека тем условиям, которые создаются в коллективе для развития его природных задатков, для формирования и развития индивидуальности.

* См.: Новикова Л. И. Педагогика детского коллектива: Вопросы теории. - М., 1978.

** Тейлор Ф. У. Принципы научного менеджмента. - М., 1991. - С. 102.

Принцип единства требовательности и уважения к личности воспитанника . Требования этого принципа могут быть рассмотрены и в структуре принципа гуманистической целенаправленности воспитания: воспитание немыслимо без предъявления требований, но эти требования должны быть гуманными, предъявляться к воспитаннику не только в интересах общества, но и в интересах самого воспитанника. В этом суть гуманизма: признание личности как ценности, уважение личности подразумевает предъявление к ней определенных требований и выполнение ею этих требований в качестве гарантии как сохранения и реализации собственных прав личности, так и обеспечения прав и свобод других членов общества.

Однако в современных условиях (как и в любых других, кроме условий идеального общества) есть необходимость выделения самостоятельного принципа единства требовательности и уважения к воспитаннику: им определяются характерная для исторического периода и условий жизни мера требовательности к воспитаннику и степень приоритетности притязаний индивидуальности на личное и общественное признание. Любовь воспитателя к воспитаннику приобретает подлинную воспитательную ценность лишь в сочетании с разумной требовательности к нему. Мера же последней определяется развитостью общественно-экономических условий и соответственно уровнем развития общественного сознания.

В практической воспитательной работе требования этого принципа наиболее ярко выражены А.С. Макаренко в его афоризме: как можно больше требовательности к человеку, но вместе с тем и как можно больше уважения к нему. Последовательная реализация этого принципа связана с выполнением правила опоры на положительное: в воспитании основой должна быть не борьба с недостатками, а развитие имеющегося положительного в воспитаннике, формирование положительных черт и качеств личности и тем самым вытеснение (или препятствование формированию и развитию) отрицательных.

Дети и сами не любят нетребовательных воспитателей. Ведь требовательность - это определенный порядок, предсказуемость перспектив, защищенность. Воспитанники готовы принять даже повышенные требования, если уверены в искренней расположенности к ним воспитателя (учителя), если знают, что требования предъявляются не во имя отвлеченного понятия порядка, а в их интересах. Доверие, открыто проявляемое, и контроль (ненавязчивый), следование методике применения метода требования (см. главу «Методы осуществления педагогического процесса») - важные условия реализации этого принципа.

В заключение характеристики всех принципов обучения и воспитания следует отметить, что их требования тесно взаимосвязаны, и выполнение их тоже находится в тесной взаимной зависимости: реализация требований любого из принципов в той или иной мере сказывается на выполнении требований всех остальных. Это является следствием целостности педагогического процесса и в то же время способствует укреплению этого качества педагогической системы.

1. Дайте определения формам организации учебно-воспитательной работы, учитывая возможность выделения их по внешнему признаку и по внутренней их структуре.

2. Назовите основные формы учебной и внеклассной воспитательной работы.

3. Сформулируйте основные требования к уроку как основной форме организации обучения и воспитания.

4. Дайте определение принципа организации учебно-воспитательного процесса.

5. Составьте конспект объяснения какой-либо темы учебного предмета в соответствии с различным сочетанием слова и наглядности (по Л. В. Занкову).

6. Продумайте возможности изучения одной из тем учебного предмета на основе научного доказательства и убеждения силой авторитета.

Дидактика средней школы. - М., 1982. - Гл. 2, 5, 6, 8.

Махмутов М. И. Современный урок. - М., 1985.

Ильин Е. Н. Путь к ученику. - М., 1988.

Шевченко С.Д. Школьный урок: Как научить каждого. - М., 1990.

Кондратенков А. Е. Труд и талант учителя. - М., 1989.

Волков И. П. Приобщение школьников к творчеству. - М., 1982.

Яковлев А. М., Сохор A.M. Методика и техника урока в школе. - М., 1985.

Фридман Л. М. Педагогический опыт глазами психолога. - М., 1987.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Мы рассмотрели основные положения науки о воспитании - педагогики.

Многовековое развитие науки и накопленный опыт практического использования ее достижений позволяют сформулировать следующие важнейшие выводы:

1. Воспитание как социальное явление преследует цель всестороннего усовершенствования и развития личности для обеспечения гармоничного сочетания индивидуальности каждого человека и общественных интересов.

2. Процесс продвижения к цели воспитания называется педагогическим процессом. Он осуществляется на широком природном и социальном фоне при непосредственном участии в нем воспитанников, родителей, педагогов.

3. Воспитание по сути своей есть формирование и развитие сознания человека и выработка опыта определенного поведения в условиях сотрудничества с социальным окружением. Оно обусловлено социально-экономическими отношениями в обществе и оказывает обратное, хотя непосредственно не всегда заметное, влияние на развитие и совершенствование общественных отношений. Физиологической основой воспитания являются формирование условных рефлексов под действием внешних и внутренних раздражителей и выработка на этой основе определенных ответных реакций организма. Однако это лишь основа, само же поведение и отношение человека формируются как следствие эмоционально-мыслительных оценок жизненных ситуаций. Они складываются в результате прогнозирования возможных последствий различных вариантов поведения и отношений и сознательного выбора жизненного пути под влиянием воспитательной среды.

4. Педагогический процесс как всестороннее развитие и формирование личности - это система взаимосвязанных деятельностей субъектов этого процесса - воспитателей и воспитанников. Эта система рассматривается в педагогике как состоящая из многих подсистем более низких уровней: система народного образования страны, система образования субъекта Федерации (республики, области), система образования в районе, городе, воспитательная система школы. Последняя, в свою очередь, подразделяется на дидактическую систему, систему внеклассной воспитательной работы, систему материально-технического обеспечения учебно-воспитательного процесса, систему управления и др.

Системный подход в исследовании проблем воспитания и в организации практической учебно-воспитательной работы характеризуется рассмотрением каждого элемента педагогического процесса в его тесной связи со всеми другими.

5. Развитие личности осуществляется в деятельности самой личности. Результаты развития напрямую связаны с разнообразием и качеством выполняемой индивидом деятельности. Все многообразие познавательной, художественно-творческой, спортивной, развлекательной, бытовой и других видов деятельности можно свести к четырем наиболее общим ее типам - учебной, игровой, трудовой деятельности и общению. В соответствии с этим в качестве важнейших средств воспитания рассматриваются игра, учение, труд и общение воспитанников.

6. Физиологические особенности и специфика условий жизни воспитанников определяют необходимость индивидуализации использования средств и особенно методов их применения в отношении каждого воспитуемого. Его здоровье, темперамент, способности, условия жизни, взаимоотношения с окружающими, интересы и склонности должны учитываться в воспитании и не обязательно подвергаться коренной перестройке, преодолению. Социально ценные качества и направленность личности должны развиваться и формироваться на основе индивидуально присущих воспитаннику свойств - в этом сущность личностного подхода в воспитании. Воспитание - это утверждение индивидуального образа жизни воспитанника в системе положительных воспитательных ценностей.

Научно-методические основы проектирования технологии формирования у учащихся профессиональных знаний на уроках теоретического обучения в УНПО

Цель: Изучить основные понятия и закономерности проектирования технологии обучения

Теоретические сведения

В профессионально-педагогическом словаре (19, с. 411) технология обучения определяется как комплексная интегративная система, включающая упорядоченное множество операций и действий, обеспечивающих педагогическое целеопределение, содержательные информационно-предметные и процессуальные аспекты, направленные на усвоение знаний, приобретение профессиональных умений и формирования личностных качеств обучаемых, заданных целями обучения.

Таким образом, технология обучения - это, прежде всего, педагогическая система, которая предполагает управление процессом обучения и включает в себя два взаимосвязанных процесса: организацию деятельности учащихся по достижению учебных целей и контроль этой деятельности. Эти процессы непрерывно взаимодействуют: результат контроля влияет на содержание управляющих действий, т.е. побуждает к корректировке организации учебной деятельности. Смысл технологии обучения - в предварительном проектировании процесса обучения с учетом дидактических целей и требуемого уровня усвоения. Реализация технологии обучения может быть показана схемой (Рис.1).

Рис. 1. Схема реализации технологии обучения

Понятие технологии обучения может быть применимо и к конкретным урокам теоретического обучения в учреждениях начального профессионального образования, так как все указанные ее элементы здесь присутствуют. Поскольку любая технология обучения определяется дидактической целью, необходимо, прежде всего, выяснить, что мы должны формировать у учащихся на уроках теоретического обучения в УНПО. В общем – это определенные качества личности (знания, умения, навыки). Дидактическая цель урока разбивается на три подцели – обучения, воспитания и развития. Далее в работе мы рассмотрим преимущественно лишь обучающую подцель (далее в тексте - обучающая цель) урока. Обучающая цель определяется с учетом этапа (или этапов) обученияи содержания учебного материала. Например, обучающая цель урока по спецтехнологии токарной обработки металлов может быть сформулирована следующим образом: «Обеспечить усвоение знаний о способах развертывания отверстий вручную и на сверлильных станках». Известно, что реализация обучающей цели, например, усвоение знаний на уроке, происходит поэтапно - от узнавания к представлению, пониманию и, наконец, применению изучаемого учебного материала. Поэтому решаемые промежуточные цели будут называться учебными. От четкости постановки учебных целей на каждом этапе усвоения знаний, умений и навыков во многом зависит конечный результат обучения.

В любой технологии обучения организация деятельности учащихся (совокупность действий преподавателя и познавательной деятельности учащихся) - есть дидактический процесс (Дпр). В.П. Беспалько (4) определяет дидактический процесс как сумму трех компонентов: М – мотивационный; Пд - учебно-познавательная деятельность учащихся; У – управление познавательной деятельностью учащихся:

Дпр = М+Пд+У

Мотивация – это совокупность движущих сил, побуждающих человека к осуществлению определенных действий (19, с. 285). Необходимость мотивации учебно-познавательной деятельности учащихся признается всеми учеными и практиками. Вопрос состоит лишь в том, чтобы будущий педагог, во-первых, знал научные основы мотивации (понятие, виды и т.д.); основные методы, средства мотивации ПД учащихся и умело их использовал в конкретных условиях обучения.

Главное в любой технологии обучения – это познавательная деятельность учащихся. Познавательная деятельность – это деятельность человека в процессе познания. (10, с.94). В дальнейшем речь пойдет об учебно-познавательной деятельности учащихся, так как она связана с учебным процессом. Преподавателю важно знать, ведущие виды ПД учащихся; способы их организации (приемы учения и преподавания), уметь конструировать методы, средства управления ПД учащихся для решения конкретной педагогической задачи, например, усвоения профессиональных знаний.

Усвоение – это слияние нового опыта с прежним опытом, новой информации с уже осознанной ранее (6,с.139).Это понятие дидактики является основополагающим при построении любой технологии обучения. Нельзя построить восприятие и осмысление нового учебного материала без опоры на что-то уже известное и осознанное. Преподаватели, которые не учитывают это в силу разных причин, не могут рассчитывать на успех.

Важным положением является и то, что процесс усвоения (его основные признаки и условия протекания) являются неизменными, хотя ход его протекания может быть вариативным. Это позволяет сначала спроектировать более стабильный механизм усвоения знаний (понятий, способов действий), а затем – оптимальный вариант его реализации в конкретных условиях урока.

Поскольку смысл технологии обучения заключается в предварительном проектировании процесса обучения, необходимо рассмотреть сущность и основные этапы педагогического проектирования. Безрукова В.С. (2) под педагогическим проектированием понимает предварительную разработку основных деталей предстоящей деятельности учащихся и педагогов. Педагогическое проектирование предполагает ряд этапов, определяющих научно-обоснованный подход к решению педагогических проблем: моделирование, проектирование и конструирование

Педагогическое моделирование в нашем случае предполагает разработку общей идеи, создание модели технологии обучения и основных путей ее реализации.

На этапе моделирования, взяв в качестве основной идеи проектирования идею технологизации обучения, применив основные компоненты педагогической технологии к процессу обучения, получим обобщенную модель технологии обучения (Таблица 1). Достоинством данной модели является возможность реализации системного подхода в построении конкретной технологии обучения (формирование профессиональных знаний, понятий и др.).

Таблица 1

технологии обучения

Обучающая цель __________________________________________________________________

Педагогическое проектирование – дальнейшая разработка созданной модели и доведение ее до уровня практического использования. В зависимости от проектируемой обучающей технологии (формирование научных понятий, технических знаний, умений применять знания, технического мышления и др.) каждый компонент модели наполняется конкретным содержанием.

Педагогическое конструирование - завершающий этап проектирования. Здесь применительно к условиям конкретного учебного процесса - урока уточняются его тема, цели, содержание, структура, методы, средства обучения, разрабатывается план (конспект) – конструкт. Окончательный результат обучения – усвоение конкретных знаний, понятий, умений и др. может быть получен за одно или несколько занятий. В последнем случае конструируются несколько уроков по предмету.

В настоящее время разработано достаточно большое количество разнообразных по замыслу, целям, видам деятельности преподавателя и учащихся технологий: развивающего обучения, проблемного обучения, технология блочно-модульного обучения, полного усвоения знаний, деловые игры и т.д. Мы полагаем, что данные технологии или их элементы вполне могут быть использованы при проектировании технологий обучения профессиональным знаниям. Так, урок закрепления знаний учащихся может пройти в форме деловой игры. А, при объяснении нового материала наряду с репродуктивными методами вполне уместно бывает использование проблемных ситуаций. Разработанная нами модель технологии обучения может быть использована при построении любых, в том числе и нетрадиционных уроков, так как предполагает в своей основе научный подход к построению самого процесса усвоения знаний.

В дидактике (6) определены основные закономерности процесса усвоения знаний. Любое усвоение знаний начинается с восприятия предмета усвоения. Восприятие информации посредством органов чувств и речи накапливает элементарный, а затем все обогащающийся опыт, позволяющий осмысливать, понимать воспринимаемое. Вначале оно протекает в процессе материализованного действия, т.е. действия с конкретными объектами или процессами, например, работа на станке или наблюдение за передачей крутящего момента от двигателя к шпинделю станка. В последствии материализованные действия заменяются действиями с образом, моделью или символом объекта (действия с чертежами, схемами, графиками и др.). В процессе восприятия у учащихся создается представление, когда на основе отдельных ощущений возникает целостный образ объекта. На этом этапе, например у учащихся появляется образ сверла как инструмента для обработки отверстий, изготовленного из инструментальной стали, имеющего форму цилиндра со спиральными канавками и заточенной режущей частью. На основе представлений возникает способность к обобщениям (связи между изучаемыми объектами). Вначале обобщение поверхностное, однобокое. Постепенно обобщение все более связывается с существенными признаками того, что подлежит обобщению. В этом случае учащиеся, например, все металлообрабатывающие станки начинают относить к технологическим машинам, так как на основе обобщений (мыслительная операция - сравнение) устанавливается, что все станки имеют источник механической энергии - электродвигатель, передаточный механизм, исполнительных орган (шпиндель), устройства управления. На основе обобщений формируются научные понятия.

В ходе установления связей возникают мыслительные и познавательные структуры, соответствующие логике деятельности по осмыслению содержания объектов действительности. Осмысление строится на основе следующих мыслительных операций: выделение структурных элементов, сравнение, выявление общего и различного, обоснование и т. д. Выделение структурных элементов порождает аналитическую деятельность, рассмотрение самих по себе отдельных элементов формирует абстрагирование, усмотрение общих признаков у разных или сходных предметов рождает способность к обобщениям. Учащийся оказывается подготовленным к анализу, синтезу, оценке, классификации, обобщению, альтернативному подходу, переносу, схватыванию общей структуры объекта, видению новых проблем и др. Таков механизм усвоения знаний – основа любой технологии обучения.

Следующей задачей преподавателя является определение основных способов (приемов) познавательной деятельности учащихся, которые позволят реализовать основные процессы механизма усвоения знаний. Это могут быть воспроизведение учебного материала, выделение главного, переформулирование понятия, выполнение действий по определенному алгоритму, обоснование, решение проблемных ситуаций и т.д. Приемы познавательной деятельности учащихся могут быть реализованы через такие виды познавательной деятельности учащихся как наблюдение, слушание, конспектирование, реферирование, ответы на вопросы, выступление с докладом, решение типовых задач, заполнение рабочей тетради и др.

Указанные выше способы и виды познавательной деятельности учащихся организуются преподавателем посредством различных методов и средств обучения (объяснение, беседа с демонстрацией технических объектов и др.) Это приводит к необходимости их конструирования в соответствии с конкретными условиями обучения. Для урока такие условия определяются целью, содержанием учебного материала, профессионализмом преподавателя, учебными возможностями учащихся и др.

Педагог профессионального обучения обязан знать основные виды управления ПД учащихся, их возможности, достоинства и недостатки; владеть современными технологиями управления, активизации ПД учащихся, в том числе и компьютерными, строить систему управления ПД учащихся в условиях урока. Таким образом, преподаватель создает условия для реализации механизма усвоения знаний (умений, навыков).

В настоящее время в психологии имеют место два основных подхода к управлению процессом усвоения учебного материала: дедуктивный - от общего, модели объекта к частному и производному и индуктивный – от накопленного опыта, конкретных фактов и явлений к обобщениям разного уровня. По мере накопления учащимися опыта все большую роль приобретает речь, с помощью которой передается и усваивается система знаний.

Чтобы своевременно отслеживать результаты обучения важно уметь разрабатывать методику диагностики знаний, умений и навыков учащихся. На основе диагностики выявляются пробелы в подготовке учащихся, и проводится коррекционная работа.

Любая технология обучения реализуется в тех или иных условиях педагогического процесса, например, урока, экскурсии. Поэтому, важно остановиться на основных этапах процесса учебного познания. Для учащихся это – первичное ознакомление с учебным материалом и его восприятие, специальная работа по его закреплению и, наконец, овладение материалом в смысле возможности оперировать им в различных условиях, применяя его на практике. Предполагается и самоконтроль учащихся в процессе усвоения знаний.

Применительно к преподавателю функции звеньев педагогического процесса следующие:

Постановка цели, мотивация и стимулирование познавательной деятельности учащихся;

Актуализация знаний и умений учащихся;

Сообщение учащимся нового материала, руководство их познавательной деятельностью при самостоятельном усвоении знаний;

Руководство закреплением и совершенствованием знаний учащихся;

Руководство деятельностью учащихся по применению знаний на практике, формированием навыков и умений;

Анализ достижений учащихся, проверка и оценка их знаний, навыков и умений;

Коррекционная работа по устранению недостатков в усвоении знаний, навыков и умений.

Выделение звеньев педагогического процесса носит условный характер. В действительности все звенья педагогического процесса взаимосвязаны, взаимообусловлены и рассматривать их нужно в органическом единстве. Последовательность и количество звеньев может меняться в зависимости от типа, целей, содержания урока. Вместе с тем проектирование технологии обучения позволяет целенаправленно и в системе наполнить все звенья учебного процесса конкретным содержанием, формами, методами, средствами обучения. Здесь, безусловно, должны проявиться опыт и творчество педагога.

Для разработки урока теоретического обучения, в соответствии с его основными этапами, может быть использована уже рассмотренная ранее модель, в начало которой добавляется столбец «Этапы урока» (Таблица 8).

Проектирование технологии обучения строиться на основе принципов проектирования педагогических технологий. Их приводит в своей работе Безрукова В.С. (2). Первый принцип, который она выделяет - это принцип человеческих приоритетов как принцип ориентации на человека. В плане проектирования обучающих технологий онпредполагает создание проектов для учащихся, с учетом их возрастных и психологических особенностей. Он требует учета психологических закономерностей процессов усвоения знаний, формирования умений, навыков и др.

Второй принцип – принцип саморазвития подчеркивает динамичность, гибкость проектируемых технологий, способность их по ходу реализации к изменениям, перестройке, усложнению или упрощению. Вполне возможна ситуация на уроке, когда учащиеся усваивают учебный материал быстрее, чем предполагал преподаватель. Значит, необходима некоторая корректировка технологии обучения, например - повышение уровня научности учебного материала или организация на более высоком уровне продуктивной познавательной деятельности учащихся.

Технология обучения учащихся профессиональным знаниям строится на основе дидактических принципов . Основные из них изложены М.Н.Скаткиным (6):

1. Принцип научности и посильной трудности

2. Принцип сознательности и творческой активности учащихся при руководящей роли учителя

3. Принцип наглядности обучения и развития теоретического мышления.

4. Принцип систематичности и системности знаний

5. Принцип перехода от обучения к самообразованию

6. Принцип связи теории с практикой

6. Принцип прочности результатов обучения и развития познавательных сил учащихся

7. Принцип положительного эмоционального фона обучения

8. Принцип коллективного характера обучения и учета индивидуальных особенностей учащихся

Указанные выше дидактические принципы одинаково справедливы и для системы начального профессионального образования. Кроме того, здесь необходимо указать и основные принципы профессионального обучения (18):

1. Политехнический принцип

2. Принцип соединения обучения с производительным трудом учащихся, связь теории и практики

3. Принцип моделирования профессиональной деятельности в учебном процессе

4. Принцип профессиональной мобильности

5. Принцип модульности профессионального обучения

6. Принцип создания обучающей среды

7. Принцип компьютеризации учебного процесса

8. Принцип экономической целесообразности

Контрольные вопросы

1. Раскройте содержательные и структурные особенности технологии обучения как педагогической системы.

2. Чем определяется сущность и значение мотивации познавательной деятельности учащихся?

3. Почему познавательная деятельность учащихся является определяющей в любой технологии обучения?

4. В чем заключается сущность процесса усвоения знаний?

5. Каким образом основные этапы педагогического проектирования могут быть реализованы при проектировании технологии формирования у учащихся профессиональных знаний?

6. Почему, указанная в таблице 1, модель технологии обучения отражает системный подход в проектировании педагогического процесса.

7. Охарактеризуйте основные этапы и закономерности процесса усвоения знаний.

8. Укажите основные способы (приемы) познавательной деятельности учащихся при усвоении знаний. Как они связаны с методами обучения?

9. Перечислите и обоснуйте основные функции звеньев урока как педагогического процесса.

10. Что означают такие принципы проектирования как принцип человеческих приоритетов и принцип саморазвития.

11. Охарактеризуйте основные дидактические принципы и принципы профессионального образования

Список литературы: (2), (3), (4), (6), (13), (18), (19).

Занятие 2.

Конструирование учебных целей при формировании у учащихся

Профессиональных знаний

Цель: Научиться формулировать обучающую цель и строить таксономию учебных целей при формировании у учащихся профессиональных знаний

Теоретические сведения

Постановка учебных целей (целеобразование) является одним из наиболее важных и вместе с тем наименее сформированным компонентом в структуре деятельности педагогов, и во многом именно с неопределенностью, расплывчатостью и общим характером целей связана низкая результативность обучения.

На уровне оперативного целеобразования преподаватель определяет цели каждого урока. Под целью урока профессионального обучения понимается предполагаемый (мысленный) результат педагогической деятельности педагога и учащихся (Чему и на каком уровне научить учащихся?)

Как уже отмечалось, при изучении предметов профессиональной подготовки у учащихся формируются знания на разном уровне усвоения. При этом создаются условия для включения учащихся в выполнение умственных или мыслительных действий, то есть усвоения мышления. Мышление – опосредованное и обобщенное отражение действительности средствами аналитико-синтетической деятельности (6, с. 146).

В дидактике существует понятие таксономии целей. Таксономия - термин, обозначающий последовательное расположение целей обучения по степени их усложнения. В основе таксономии учебно-познавательных целей лежит продвижение обучающегося по уровням усвоения. Никитина Н.Н. и др. (12) рассматривают категории учебных целей для учащихся средних профессиональных учебных заведений на основе исследований американский ученого Б. Блума:

1. Знание - запоминание и воспроизведение изучаемого материала;

2. Понимание - преобразование (трансляция) материала из одной формы выражения в другую: интерпретация материала (объяснение, краткое изложение); предположение о дальнейшем ходе явлений, событий;

3. Применение - умение использовать изученный материал в конкретных условиях и новых ситуациях;

4. Анализ - умение разбить материал на составляющие так, чтобы ясно выступала его структура

5. Синтез - умение комбинировать элементы, чтобы получить целое, обладающее новизной;

6. Оценка - умение оценивать значение того или иного материала (утверждения, художественного произведения, исследования, исследовательских данных) для конкретной цели

Б. Блум не фиксирует категорию учебных целей, связанную с начальным уровнем усвоения, когда учащийся выполняет действия с подсказкой

В практике начального профессионального образования репродуктивная деятельность учащихся с подсказкой – узнавание (распознавание, различение, соотнесение) занимает важное место, поэтому считаем целесообразным выделить и включить ее в таксономии целей по формированию у учащихся профессиональных знаний в качестве самостоятельной учебной цели.

Основываясь на приведенных исследованиях, таксономия учебных целей для уроков теоретического обучения может быть представлена таблицей 2.

Таблица 2

Таксономия учебных целей при формировании у учащихся

профессиональныхзнаний

Таксономия учебных целей	Характеристика учебных целей	Примерное содержание изучаемого учебного материала
1. Знание – узнавание (различение, распознавание, соотнесение)	Учащийся распознает, различает (узнает, выделяет) отдельные факты, стороны, свойства, признаки изучаемого понятия, объекта или действия.	Изучаются задачи предмета; классификация и описание назначения, общего устройства и применения машин, механизмов, приборов, инструментов; сведения об общей структуре производственного процесса, его составляющих (технологических процессах, операциях и др.)
2. Знание - представление	У учащегося возникает целостный образ изучаемого понятия, объекта (действия). Он воспроизводит по памяти учебный материал: термины; конкретные факты; методы и процедуры, определения понятий, правила и приемы и т.п.	То же
3. Знание – понимание	Учащийся достаточно глубоко понимает изучаемый материал (существенные признаки понятия, объекты, явления), может объяснить, интерпретировать изученный учебный материал, обосновать ответ, привести собственные примеры.	Изучаются: вопросы общей технологии производства; свойства и способы получения материалов; технико-экономические показатели различных видов и способов технологического процесса; обоснования конструкций оборудования, инструментов, приспособлений, процессов, явлений, функций и т. д.
4. Применение знаний (по образцу, алгоритму)	Учащийся применяет на практике полученные им теоретические знания (понятия): решает задачи с использованием усвоенных законов, правил, предписаний, умеет увязать изучаемый материал с жизнью, с производственной практикой.	Изучаются: планирование технологических процессов; расчет режимов обработки, наладки оборудования; способы разборки, сборки, диагностики неисправностей, ремонта, наладки, испытаний; правила управления и обслуживания, контроля, регулировки и т. д.
5. Мышление - анализ	Учащийся может разложить учебный материал на составляющие, на основе различных признаков выделить его структурные компоненты; видит ошибки и упущения в логике рассуждения, проводит различия между фактами и следствиями	Изучаются: узловые, ведущие вопросы учебного материала; закономерности явлений, процессов и их сущность; принципы устройства и работы машин, механизмов, приборов, инструментов, особенности их устройства и работы; теоретические основы технологических процессов и их сущность; принципиальные, кинематические, монтажные схемы; причины неисправностей различных технических устройств и способы их устранения
6. Мышление- синтез	Учащийся умеет комбинировать элементы учебного материала, чтобы получить целое; определить место каждого учебного элемента в общей системе знаний, предлагает план (алгоритм) проведения диагностики, эксперимента, использует знания из разных областей для решения производственных задач	То же
7. Мышление- оценка	Учащийся умеет оценивать значение того или иного учебного материала исходя из внутренних и внешних критериев качества	Изучаются: достоинства и недостатки изучаемых технических объектов, технологических процессов на основе всех предшествующих уровней знаний, принципов конструирования и построения технологических процессов

Исходя из таксономии учебных целей и предполагаемого содержания теоретического обучения, можно предложить типовые варианты формулировок обучающих целей уроков:

На уровне узнавания :

- «Ознакомление учащихся с общим устройством токарно-винторезного станка»;

- «Ознакомление учащихся с понятием термообработки»;

- «Закрепление у учащихся первоначальных знаний (представлений) о структуре производственного процесса»

На уровне представления:

- «Формирование у учащихся представления о приемах закрепления заготовки с помощью трехкулачкового патрона токарного станка»;

- «Формировании у учащихся представления о закалке»;

- «Формирование у учащихся знаний - представлений об устройстве и принципе действия сверлильного станка»

На уровне понимания:

- «Формирование у учащихся осмысленных (осознанных) знаний по процессу работы сверлильного станка»;

- «Формирование у учащихся понятия отжига»;

- « Формирование у учащихся понимания структуры технологического процесса изготовления детали цилиндрической формы на токарном станке»

На уровне применения знаний:

- «Формирование у учащихся умений применять полученные знания для разработки технологии изготовления детали «типа втулка»;

- «Формирование у учащихся умений применять понятие закалки для разработки технологии упрочнения детали»;

- « Научить учащихся применять технологические знания для расчета режимов резания на токарном станке».

На уровне анализа (синтеза, оценки) учебного материала:

- «Формирование у учащихся умений анализировать (синтезировать) приемы диагностики технологического оборудования»;

- « Формирование у учащихся приемов аналитической (оценочной) деятельности в процессе изучения передовых методов токарной обработки металлов»;

- « Формированиеу учащихся приемов аналитико-синтетической деятельности при формировании понятий закалки и отжига»

Задания

1. По рабочему учебному плану выбрать один из предметов профессиональной подготовки учащихся профессионального училища.

2. Изучить учебную программу предмета и выбрать в нем конкретную учебную тему.

3. В соответствии с перспективно-тематическим планом изучения темы предмета выбрать тему и обучающую цель одного из уроков теоретического обучения (тип урока - комбинированный).

4. В соответствии с обучающей целью наметить таксономию учебных целей урока

5. По учебникам изучить содержание учебного материала урока, выделить основные учебные элементы.

6. При необходимости уточнить и записать формулировку обучающей цели урока:

Предмет ____________________________________________________

Тема урока __________________________________________________

Обучающая цель урока ________________________________________

7. Таксономию учебных целей, их характеристику и примерное содержание учебного материала представить в форме таблицы 2.

V. Педагогические технологии на основе активизации и интенсификации деятельности учащихся

VI. Аттестация учащихся на факультативных занятиях музыкальной, театральной, хореографической и художественной направленности

Абстрактно-философский подход к определению целей воспи­тания в различные периоды развития общества

Автономность-зависимость учащихся в учебной деятельности

Аттестация учащихся V и VI классов осуществляется без выставления отметок в баллах.

Формы учебной деятельности можно определить как механизмы упорядочения учебного процесса в отношении позиций его субъектов, их функций, а также завершенности циклов, структурных единиц обучения во времени.

Поскольку большинство дидактических научных работ посвящено средней школе и в них учебный процесс рассматривается с позиции учителя («как обучать»), то набор форм обучения в них как правило весьма ограничен: урок, экскурсия и т.п. Причем, самостоятельная работа учащихся чаще всего рассматривается не как форма, а как метод обучения. В других работах, например, по дидактике высшей школы рассматриваются специфические только для этой образовательной подсистемы формы: лекция, семинар, практическое занятие и т.д. То же можно сказать и о других образовательных подсистемах - в каждой из них выбирается как бы «своя дидактика», и, соответственно, свои формы обучения.

В нашей же работе в данном случае речь идет не об обучении, а об учении, т.е. учебной деятельности обучающегося. Причем независимо от возраста, уровня или вида образовательных программ и т.п. Поэтому мы попробуем рассмотреть формы учения-обучения во всем их многообразии.

Формы учения-обучения могут быть классифицированы по многим основаниям:
1. Классификация форм по способу получения образования : очная, заочная, вечерне-сменная и т.д. И в том числе - самообразование.

В современных условиях для свободного продвижения человека в образовательном пространстве необходимо обеспечить максимальную гибкость и разнообразие форм образования. Тем более, что в условиях рыночной экономики, судя по опыту зарубежных стран, далеко не каждому юноше, не каждой девушке, а тем более взрослому человеку будет по карману обучение в очной форме. Даже если образование будет бесплатным - далеко не каждая семья сможет кормить и одевать своего взрослого члена. В системе народного образования неизбежно будет происходить развитие заочного, вечернего и других форм обучения без отрыва от работы. Заочное обучение, при качественной его постановке во всем мире рассматривается как «высокая технология» получения образования и количество студентов, обучающихся по этой форме, постоянно растет.

Все остальные формы обучения кроме, пожалуй экстерната, занимают промежуточное положение между очным и заочным обучением. В том числе вечернее (сменное) обучение. А, кроме того, за рубежом существует много других форм обучения, давая возможность учащемуся, студенту право широкого их выбора с целью обеспечить ему наиболее удобный режим обучения без отрыва от работы: так называемое «обучение частичного времени» (part-time education), когда обучаемый два дня в неделю учится, а три дня работает на производстве; сокращенный (по академическим часам аудиторных занятий) курс очного обучения; «сэндвич» и «блок» - разные варианты сочетания очного и заочного обучения; вечернее обучение и т.д. - всего, например, в Англии насчитывается 9 форм. Причем, например, в английских колледжах студенты-очники составляют всего 40% контингента, т.е. без отрыва от работы учится большая часть молодежи.

Кстати, в России все больше и больше учащихся переходят из обычных школ в вечерние, или, как их теперь называют, в открытые школы, чтобы получить аттестат зрелости в сокращенные сроки и быстрее начать строить свою будущую профессиональную карьеру.

Особый интерес представляет система так называемого «открытого обучения», на которой есть смысл остановиться подробнее ввиду ее потенциальной перспективности.

Вслед за Открытым университетом в Англии в других странах стали создаваться открытые колледжи и университеты, а также отделения открытого обучения во многих обычных университетах и колледжах. Всего сегодня этой формой обучения в разных странах охвачено более 25 млн человек.

В чем суть открытого обучения? Это дальнейшая модернизация системы заочного обучения. Основные отличия открытого обучения от заочного в следующем:

• для поступления на обучения не требуется никаких свидетельств об образовании;
• обучаемый сам выбирает содержание (из предлагаемых на выбор курсов, модулей), средства обучения, сроки, темп изучения, время прохождения экзаменов. У него есть возможность на время прекратить обучение по каким-либо обстоятельствам, а затем вернуться к нему вновь и т.д.;
• для каждого курса, модуля создаются комплекты учебных материалов (так называемые «кейсы»), включающие пособия на печатной основе, аудио-, видео- и слайд-фильмы, компьютерные программы. Такие комплекты для сотен учебных курсов, в том числе альтернативных, выпускаются десятками фирм и позволяют студенту самостоятельно осваивать материал;
• самостоятельное изучение учебных курсов сопровождается консультациями тьютора (наставника-консультанта - новый тип педагога), чаще всего по телефону, проверкой им письменных заданий, организацией групп взаимопомощи студентов, изучающих один и тот же курс, что позволяет им обмениваться информацией и идеями, практиковаться в различных ролях (тоже часто по телефону), организацией воскресных школ, тьюториалов (семинаров под руководством тьютора) и летних лагерей.

Широкие перспективы в развитии форм получения образования имеет, очевидно, и экстернат. Экстернат у нас в стране вроде бы никогда не запрещался, но в то же время никак и не поощрялся. Организационно эта форма обучения почти не отработана, хотя в Законе РФ «Об образовании» и указана как одна из возможных форм получения образования. Тем не менее она имеет большие возможности.

2. Формы учебной деятельности по количеству образовательных учреждений, в которых учится обучающийся, проходя одну образовательную программу :

• обычный вариант (наиболее распространенный): одна образовательная программа - одно образовательное учреждение (школа, профессиональное училище, колледж, университет и т.д.);
• другие варианты - обучающийся посещает несколько образовательных учреждений, проходя одну образовательную программу.

В качестве примера можно привести межшкольные учебно-производственные комплексы, где старшеклассники нескольких школ района проходили (и, наверное, иногда еще проходят) трудовое обучение. Сейчас во многих регионах создаются так называемые ресурсные центры, университетские комплексы, научно-учебные комплексы, где обучающиеся из разных образовательных учреждений, в том числе разных уровней, могут проходить обучение на редком, дорогостоящем оборудовании. Далее, в связи с введением в старших классах общеобразовательной школы профильных классов во многих регионах России создаются муниципальные (территориальные) сетевые структуры общеобразовательных школ, чтобы учащиеся могли посещать занятия по профильным дисциплинам в разных школах.

Наконец, за рубежом (США, Англия и т.д.) широкое распространение получили так называемые «виртуальные университеты», «виртуальные колледжи» и т.д. Это сетевые объединения (консорциумы) университетов, колледжей и т.п., предоставляющие возможности обучающемуся обучаться одновременно в нескольких образовательных учреждениях на основе распределенного (комбинированного) учебного плана. При этом все образовательные учреждения, входящие в консорциум взаимно признают все экзамены и зачеты, сданные обучающимся в любом из учреждений - членов консорциума. Очевидно такие виртуальные образовательные учреждения в скором времени должны появиться и в России.

3. Классификации форм учебной деятельности по системам обучения (систему обучения можно определить как механизм организации обучения в пределах целостной образовательной программы - начального образования, общего среднего образования, высшего образования и т.д.):
3.1. Классификация по участию или неучастию педагога (педагогов) в процессе учения :
3.1.1. Самоучение (самообразование) - целенаправленная учебная деятельность, управляемая самой личностью без участия педагога. Основными формами самоучения являются: изучение литературы - учебной, научной, художественной, и т.д., а также прослушивание лекций, докладов, концертов, фонограмм, консультации специалистов, просмотр спектаклей, конофильмов, посещение музеев, выставок и т.д., а также различные виды практической учебной деятельности - опыты, эксперименты, самостоятельное овладение теми или иными видами работ, орудиями труда и т.п.
Самоучение - составной компонент системы непрерывного образования - выступает, в том числе, как связующее звено между базовым общим и профессиональным образованием и периодическим повышением квалификации и переподготовки специалистов.

3.1.2. Самостоятельна учебная работа - можно сказать высшая форма учебной деятельности(также, как и самоучение). А. Дистервег писал: «Развитие и образование ни одному человеку не могут быть даны или сообщены. Всякий, кто желает к ним приобщиться, должен достигнуть этого собственной деятельностью, собственными силами, собственным напряжением. Извне он может получить только возбуждение …».

Самостоятельная работа определяется как индивидуальная или коллективная учебная деятельность, осуществляемая без непосредственного руководства педагога, но по его заданиям и под его контролем. По формам организации самостоятельная работа может быть фронтальной - учащиеся выполняют одно и то же задание, например, пишут сочинение; групповой - для выполнения учебных заданий обучающиеся разбиваются на группы (по 3-6 человек); парной - например, при проведении наблюдений с помощью микроскопа, на занятиях в лингафонном кабинете; индивидуальной - каждый обучающийся выполняет отдельное задание, например, пишет реферат на заданную тему. Самостоятельная работа может проходить в классе (лаборатории, кабинете, мастерской и т.д.), во время внеклассных и внешкольных мероприятий (на пришкольном опытном участке, в уголке живой природы, на экскурсии и т.д.), дома.

Наиболее распространенные виды самостоятельной работы : работа с учебником, справочной литературой или первоисточниками, решение задач, выполнение упражнений, сочинения, изложения, наблюдения, лабораторные занятия, опытническая работа, конструирование, моделирование и т.д.

3.1.3. Учение с помощью педагога (педагогов). В свою очередь учение (обучение) с помощью педагогов можно подразделить (классифицировать) на индивидуализированные системы учения-обучения и коллективные системы.

3.2. Индивидуализированные формы (системы):
- индивидуальная форма обучения . Она предполагает работу учителя с отдельным учеником индивидуально, часто на дому. В XVIII-XIX вв. эта форма обучения практиковалась в семейном воспитании среди зажиточных слоев общества в виде гувернерства, которое отчасти возродилось и сегодня. В настоящее время индивидуальное обучение служит формой дополнительной работы, чаще с нуждающимися в особой помощи детьми, в том числе с теми, кто в силу заболевания, инвалидности не может посещать школьные занятия.

Кроме того, в индивидуальной форме строится обучение в музыкальном образовании - учитель музыкальной школы, преподаватель музыкального училища занимаются с каждым учеником отдельно. Индивидуальное обучение является единственной формой работы научного руководителя, консультанта с аспирантами и докторантами;
- индивидуально-групповая форма , когда ученики разного возраста, уровня подготовленности собираются в одном месте и один педагог, поочередно работая с каждым и давая им задания, может обучать группу учащихся. Индивидуально-групповая форма является сегодня, в частности, основной в сельской малокомплектной школе. Кроме того, она практикуется в ВУЗах в работе со студентами старших курсов на выпускающих кафедрах, в курсовом и дипломном проектировании, а также в работе руководителя научной школы с аспирантами и молодыми учеными;
- собственно индивидуализированные системы (формы) обучения - довольно широкий класс систем обучения, которые стали складываться с начала XX в. . Системы индивидуального обучения организуют индивидуальное продвижение по общей для данного контингента учащихся программе. Они, как правило, характеризуются определенной обособленностью в работе отдельных учащихся.

4. Классификация систем (форм) обучения по механизму декомпозиции содержания обучения .

Таких механизмов известно два.

• Дисциплинарный механизм - когда содержание обучения разделяется на отдельные дисциплины (учебные предметы, курсы) - этот механизм иногда еще называют условно предметным обучением. Все рассмотренныеые выше системы учения-обучения (кроме, пожалуй, самоучения) относятся к предметному обучению.
• Комплексный механизм (комплексная система обучения), которую также еще называют условно объектным обучением, когда декомпозиция содержания обучения осуществляется по выделяемым объектам, например, изучение родного края, трудовая деятельность семьи и т.д. Идеи комплексного («объектного») обучения развивались, начиная с XVIII в. и связаны с именами Ж. Жакото, П. Робена, Н.Ф. Гербарта, Дж. Дьюи, К.Д. Ушинского (система объяснительного чтения) и др..

Наибольшую известность среди комплексных систем обучения в истории получил так называемый метод проектов (XIX - XX вв., США) - система обучения, при которой обучающиеся приобретают новый опыт (знания, умения и т.д.) в процессе планирования и выполнения постепенно усложняющихся заданий практически-жизненной направленности - проектов. Название «проект» появился в этой системе в связи с тем, что первоначально эта система в первой половине XIX в. применялась в инженерном образовании. Метод проектов в 20-е - 30-е г.г. XX в. получил сравнительно широкое распространение в советской школе. Приведем здесь пример проекта в тогдашнем понимании - проект «корова »: корова с точки зрения энергетики (элементы физики), корова с точки зрения процессов пищеварения (элементы химии), образ коровы в литературных произведениях и т.д., вплоть до практических занятий по уходу за коровой.

В дальнейшем метод проектов в таком понимании в образовании не прижился, поскольку знания и умения, получаемые обучающимися, были отрывочны, не систематизированы. Тем не менее этот опыт интересен тем, что это была, очевидно, одна из первых попыток построить учебный процесс в логике проектно-технологического типа организационной культуры.

5. Следующая классификация форм учения-обучения по основанию непосредственного или опосредованного общения с педагогом и/или учебными материалами :

• обычный, традиционный вариант - обучающийся непосредственно встречается с педагогом, у него есть перед глазами книги и другие средства обучения;
• другой, сравнительно новый и перспективный вариант - опосредованного общение с педагогом и средствами обучения согласно современному принципу «доставки образовательных услуг на дом», что чрезвычайно важно сегодня в России ввиду ее огромной территории, слабой дорожно-транспортной сети и низкой территориальной мобильности населения. К этим формам опосредованного общения относится, в первую очередь, дистантное обучение - форма обучения, отличающаяся преимущественно разделенным во времени и пространстве опосредованным учебными текстами общением обучающих и обучающихся. Руководство обучением осуществляется через установочные лекции и посредством инструктивных материалов, рассылаемых по почте или/и через современные средства коммуникации, а также в ходе периодических очных контактов обучающих и обучающихся. Сюда же можно отнести Интернет-обучение, в том числе самоучение, телевизионные образовательные программы и т.д.

6. Классификация форм учебной деятельности по числу педагогов, одновременно проводящих учебное занятие :

• обычный, традиционный вариант: одно занятие - один педагог (учитель, преподаватель, тьютор и т.д.);
• два и более педагогов: бинарные уроки, когда два учителя проводят одно занятие, например, учителя физики и химии одновременно ведут занятие по теме «Электролиз»; лекция-панель (США), когда в дискуссии участвуют не-сколько высококвалифицированных преподавателей-экспертов, высказывающих перед студентами каждый свое мнение. Обсуждение той или иной проблемы известными специалистами позволяет показать обучающимся разнообразие мнений, подходов к ее решению; и др.

7. Классификация форм обучения по постоянству или эпизодичности работы педагога с данным контингентом обучающихся :

• обычный, традиционный вариант - один педагог ведет учебную дисциплину постоянно и целиком;
• другой вариант - для проведения отдельных разовых занятий приглашаются другие педагоги, в том числе так называемые «гостевые профессора» - крупные ученые-специалисты в той или иной области, в том числе из-за рубежа, чтобы рассказать о подходах к решению тех или иных проблем в различных странах; или приглашаются знаменитые писатели, художники и т.п.

8. Классификация форм учебной деятельности по основанию «монолог-диалог» :

• традиционный вариант - монологическое обучение: учитель, лектор говорит, показывает - все обучающиеся слушают и записывают, или ученик отвечает урок - учитель и все остальные учащиеся слушают;
• диалогические формы занятий, в том числе интерактивные формы учения-обучения, которое происходит в процессе обмена информацией, идеями, мнениями между субъектами учебного процесса. Диалог в этом случае может быть как непосредственным вербальным диалогом, так и опосредованным диалогически организованным (интерактивным) письменным текстом, включая работу в режиме реального времени в сети Интернета. Кстати, во многих странах Европы в классах, аудиториях столы преподавателя, учителя и обучающихся расставлены не традиционно, как у нас - напротив друг друга, а подковой или кругом - так, чтобы каждый участник занятий мог видеть и разговаривать с любым другим. Это уже стало настолько обычным явлением, нормой, что, когда автор в одном английском колледже, проходя вместе с сопровождающими по коридору, заглянул в классную комнату, которую сопровождающие показывать не хотели: там стояли столы в обычном «фронтальном» порядке, - сопровождающие явно смутились и сказали: «извините, это у нас класс для группы умственно отсталых студентов». Не пора ли нашей педагогической общественности задуматься над этой фразой?!

9. Классификация форм обучения по месту проведения учебных занятий :

• стационарные занятия в одном и том же месте - в школе, университете и т.д.;
• выездные занятия - экскурсии, выездные занятия на предприятиях, в других образовательных учреждениях, производственная практика обучающихся, летние учебные лагеря, воскресные школы, выездные школы (например, школы молодых ученых) и т.п.

В заключение еще две классификации форм учения-обучения, всем традиционно известных по учебникам педагогики и дидактики:

10. Классификация форм занятий по их целевой направленности : вводные занятия, занятия по формированию знаний и умений, занятия по обобщению и систематизации знаний и умений, заключительные занятия, занятия по контролю освоения учебного материала: контрольные работы, тестирование, собеседования, коллоквиумы (групповая форма собеседования педагога с обучающимися), зачеты, экзамены, защита рефератов, курсовых и дипломных работ; а так же самооценивание обучающимися.

11. Классификация форм учения-обучения по видам учебных занятий : урок, лекция, семинар, лабораторная и лабораторно-практическая работы, практическое занятие, консультация, конференция, тьюториал (активное групповое занятие, направленное на приобретение опыта обучающимися по применению концепций в модельных стандартных и нестандартных ситуациях), игра, тренинг (специальная система упражнений по развитию у обучающихся творческого рабочего самочувствия, эмоциональной памяти, внимания, фантазии, воображения и т.п.) и т.д. В свою очередь каждая из этих форм может быть расклассифицирована и по другим основаниям. Так, игровые формы могут быть классифицированы по одному из оснований (по организации): предметные, сюжетные, ролевые, эвристические, имитационные, деловые, организационно-деятельностные и т.д.; по другому основанию (по коммуникативному взаимодействию): индивидуальные, парные, групповые, фронтальные.

Успех и эффективность учебно-воспитательной работы зависит от умелого использования многообразия форм ее организации. В научно-педагогических исследованиях представлены различные трактовки понятия организационные формы обучения. Форма

(от лат. forma) - наружный вид, внешнее очертание, определенный, установленный порядок. Форма предмета, процесса, явления обусловлена их содержанием и, в свою очередь, оказывает на них обратное влияние. Существуют различные определения организационных форм обучения, которые содержат те или иные отличительные признаки формы. Как правило, перечисляемые признаки организационных форм обучения совпадают. По мнению М. А. Молчановой, наиболее плодотворным подходом к определению категории «организационные формы обучения» является диалектическое единство содержания и формы. Содержание и форма - это философские категории, во взаимосвязи которых содержание, будучи определяющей стороной целого, представляет единство всех составных элементов объекта, его свойств, внутренних процессов, связей, противоречий и тенденций, а форма есть способ существования и выражения содержания.

Как указывает И.М.Чередов, формы организации обучения выполняют интегративную функцию, поскольку в них в упорядоченном виде входят все основные элементы процесса обучения. Форма организации в данном случае рассматривается как специальная конструкция, которая характеризует «внешнюю» сторону процесса обучения, обусловленную содержанием, методами, приемами, средствами, видами учебной деятельности, особенностями взаимосвязи педагога и учеников при работе над учебным материалом. Именно форма определяет, каким образом должен быть организован учебный процесс.

Анализируя данный педагогический феномен, И.Ф.Харламов, например, считает, что понятие формы организации обучения «не имеет в дидактике достаточно четкого определения... Многие ученые просто обходят этот вопрос и ограничиваются обыденным представлением о сущности данной категории» f 12, с. 231-232]. Так, Ю.К. Бабанский под формой организации обучения понимает внешнее выражение какого-либо содержания, отмечая, что формы организации обучения входят в операционно-деятельностный компонент процесса обучения и представляют собой внешнее выражение согласованной деятельности учителя и учащихся, осуществляемой в установленном порядке и определенном режиме. Поэтому термин «форма» употребляется также для обозначения внутренней организации содержания и связан, таким образом, с понятием «структура».

Б.Т.Лихачев рассматривает форму обучения как «целенаправленную, четко организованную, содержательно насыщенную и методически оснащенную систему познавательного и воспитательного общения, взаимодействия, отношений учителя и учащихся» . С. А. Смирнов под формой обучения понимает «способ организации деятельности учащихся, определяющий количество и характер взаимосвязей участников процесса обучения» .

В учебных пособиях Н. А. Сорокина, М. Н.Скаткина, И.Я.Лерне-ра под формой обучения понимается определенный порядок и установленный режим совместной деятельности учителя и учащихся в процессе обучения.

В.И.Андреев, в свою очередь, выдвигает следующее, более полное определение: «Форма организации обучения - это целостная системная характеристика процесса обучения с точки зрения особенностей взаимодействия учителя и учащихся, соотношения управления и самоуправления, особенностей места и времени обучения, количества учащихся, целей, средств, содержания, методов и результатов обучения» .

Форма обучения, отмечает Б.Т.Лихачев, реализуется как органическое единство содержания, обучающих средств и методов, так как единичная и изолированная форма обучения имеет лишь частное обучающе-воспитательное значение. Одновременно эффективность реальной практики обучения обеспечивается не отдельными формами, а их продуманной, взаимосвязанной системой, выполняющей функции:

обучающе-образовательные, позволяющие конструировать и использовать данные формы для создания наиболее эффективных условий передачи детям знаний, умений и навыков, формирования их мировоззрения и развития способностей;

воспитательные, обеспечивающие последовательное введение учеников в разнообразные виды деятельности. В результате происходит развитие интеллектуальных, нравственно-эмоциональных и физических качеств личности;

организационные, требующие четкой методической проработки и инструментовки образовательного процесса;

психологические, предполагающие оптимальное развитие у учащихся всех психических процессов, способствующих обучению;

развивающие, связанные с созданием многообразия условий для полноценной интеллектуальной деятельности;

систематизирующие и структурирующие, обеспечивающие научную последовательность и логичность передачи информационного учебного материала;

комплексирующие и координирующие, представляющие взаимосвязь самих форм обучения с целью повышения эффективности образовательного процесса;

стимулирующие, проявляющиеся в учете возрастных особенностей учащихся.

В целом все исследователи признают, что реализация этих функций в единстве различных форм обучения способствует профессиональному совершенствованию учителя и личностному развитию учащихся.

В настоящее время существуют разнообразные формы организации воспитательно-образовательного процесса, классификация

которых проводится по различным основаниям. М.И.Махмутов и С. А. Смирнов особо подчеркивают, что в дидактике есть необходимость указать на различия терминов, включающих слово «форма»:

форма обучения (педагогическая технология);

форма учебной деятельности учащегося;

форма организации текущей учебной работы класса, группы.

Ч. Куписевич и И.П.Подласый предлагают классифицировать формы обучения по следующим показателям:

количество учащихся, участвующих в процессе обучения (коллективные, индивидуальные формы);

место организации учебы (школьные и внешкольные);

продолжительность учебных занятий (классные и внеклассные мероприятия), классический урок - 45 мин, спаренное занятие - 90 мин, спаренное укороченное занятие - 70 мин, а также уроки «без звонков» произвольной длительности.

По утверждению современных исследователей И.Ф.Исаева, А. И. Мищенко, В. А. Сластенина, Е. Н. Шиянова, в дидактике признается наличие трех наиболее известных основных систем организационного оформления педагогического процесса, отличающихся одна от другой количественным охватом обучающихся, соотношением коллективных и индивидуальных форм организации деятельности учеников, степенью их самостоятельности и спецификой руководства учебно-воспитательным процессом со стороны педагога. К ним отнесены:

индивидуальное обучение;

классно-урочная система;

лекционно-семинарская система.

Представляют определенный интерес исследования современных дидактов, в частности Т. И. Шамовой, которые утверждают, что организационные формы обучения могут быть объединены следующими общими целями:

1. Освоение новых знаний. В этом случае целесообразны следующие формы - школьная учебная, проблемная лекция, экскурсия, лабораторная работа, учебный трудовой практикум.

2. Закрепление знаний, формирование навыков и умений - практикум, лабораторная работа, семинар, консультация.

3. Выработка умений целесообразно, самостоятельно применять знания в комплексе новых ситуаций - семинары, диспуты, дискуссии, ролевые и учебно-деловые игры.

4. Обобщение единичных знаний и их систематизация - конференции, уроки-обобщения, семинары.

5. Определение уровня овладения знаниями, умениями и навыками - урок контроля и коррекции знаний, коллоквиум, семинар-зачет, общественный смотр знаний.

В работе В. И.Андреева на основе анализа всех имеющихся классификаций сконструирована целостная трехмерная модель систе-

матизации различных форм организации обучения, представленная ниже.

В основе трехмерной модели лежит идея о рассмотрении в систематике форм обучения следующих компонентов:

общих форм как особенностей взаимодействия участников учебного процесса (индивидуальные, парные, групповые, коллективные, фронтальные);

внешней составляющей, которая ориентирована на особенности передачи учебного материала учащимся (урок, игра, семинар, лекция, экскурсия, лабораторное занятие и т.д.);

внутренней составляющей с точки зрения доминирующей цели обучения (вводное занятие, практическое занятие, комбинированная форма организации занятия).

Для целостного осознания особенностей форм организации учебного процесса рассмотрим его основные характеристики по представленной трехмерной модели.

Трехмерная модель систематики форм организации обучения 248

Общие формы организации обучения

Индивидуальная форма сложилась еще в первобытном обществе как передача опыта от старшего поколения младшему, от одного человека - другому. Ее суть заключалась в индивидуальном выполнении определенных заданий в доме учителя или самого ученика на основе их непосредственного контакта.

В настоящее время данная форма обучения применяется с целью адаптирования степени сложности учебных заданий, оказания помощи с учетом индивидуальных особенностей ученика и оптимизации самого учебного процесса. В связи с этим в качестве основного достоинства данной формы обучения выделяется возможность полностью индивидуализировать содержание, методы и темпы получения образования, отслеживая и корректируя как преподавательскую, так и учебную деятельность.

Парная форма связана с коммуникативным взаимодействием между учителем и парой учащихся, выполняющих под его руководством общее учебное задание.

Одной из форм подобной организации обучения является репетиторство, ранее - гувернерство.

Групповая форма - когда общение учителя осуществляется с группой детей более трех человек, которые взаимодействуют, как между собой, так и с учителем с целью реализации образовательных задач.

Коллективная форма - одна из самых сложных форм организации деятельности учащихся, рассматривающая обучение целостного коллектива, имеющего руководителя из среды учащихся. Данная форма ориентирована на активное взаимообучение учеников, их сплоченность и взаимопонимание.

Фронтальная форма, т. е. «обращенная к зрителям», предполагает одновременное обучение группы учащихся или целого класса, решающих однотипные учебные задачи с последующим контролем результатов со стороны учителя. Эта традиционная форма организации учебного процесса связана с «усреднением» обучающихся, так как единообразие заданий не учитывает их индивидуальных особенностей.